綜合實踐活動課程中教師角色的轉變

21世紀初進行的基礎教育課程改革是一場教育觀念的更新，人才培養(yǎng)模式的變革，它是一項復雜的系統(tǒng)工程，其最大的亮點是綜合實踐活動課程的開設，它涉及到培養(yǎng)目標的變化、課程結構的調整、國家課程標準的制定、課程的實施、課程資源的開發(fā)與管理、課程評價體系的建立、師資培訓以及保障支撐系統(tǒng)等。由于國家只頒發(fā)了《綜合實踐活動指導綱要》而沒有制定課程標準，沒有國家審定的教科書，更沒有統(tǒng)一、固定的學習內容，所以課程的實施就隨著學生生活環(huán)境、風俗習慣、文化氛圍的不同而不同，這樣反而更有利于充分地發(fā)揮地方、學校以及教師的主體作用。由于綜合實踐活動課程本身具有綜合性、實踐性、生成性的特點，執(zhí)行該課程的教師在擁有自由發(fā)揮自身教育智慧權利的同時也面臨著巨大的挑戰(zhàn)。實踐證明，綜合實踐活動課程常態(tài)實施的瓶頸就是教師問題，如何轉變教師角色以適應新課程，成為一個把綜合實踐活動課程變?yōu)槌B(tài)課程的關鍵環(huán)節(jié)。

一、 從“俯首聽命”到“操刀上陣”

在傳統(tǒng)的教育教學中，教學與課程是彼此分離的。課程按照學科知識編排，由課程專家和學科專家設計，教材也是由國家統(tǒng)一編訂發(fā)行，廣大教師無權變通改變課程，更別提和學生共同生成課程，共同設計課程。課程實施中的建構取向無法體現(xiàn)。而作為基礎教育課程改革中增設的綜合實踐活動課程，國家不再統(tǒng)一設置，實施三級課程管理，既沒有現(xiàn)成的教材和教輔，也沒有成熟固定的套路，教師必需運用自己的智慧去發(fā)現(xiàn)課程資源和探索合適的方法，他們變成了課程開發(fā)、建設、實施的主體，由以往配角變成了主角。這些是由綜合實踐活動課程的特點所決定的。

綜合實踐活動課程要求課程需具備實踐性、生成性、開放性等，學生的以及學生團體的獨特性受到重視，教育面向每一個與眾不同的個體，而事關學生的實際生活和直接經驗的課程內容隨著各個地區(qū)學生的地理位置、風俗習慣以及文化氛圍的不同而千差萬別，這些全靠教師自己去發(fā)現(xiàn)和挖掘，提煉出具有教育性的課程資源。課程的內容綜合性導致該課程的教學沒有固定的教學方式，活動的時間、空間和模式也具有開放性。一個活動可長可短，視探究的程度和內容而定，教學場所則教室、實驗室和校園、圖書館、社區(qū)、大自然等無所不用。活動中既可以小組合作，也可以班級合作，年級合作，甚至是跨年級跨校合作，參與活動的人數(shù)也不定，而且形式可以多種多樣。試問哪一種課程具有如此高度的靈活性和可變性?這就為教師提供了一個創(chuàng)造性發(fā)揮教育智慧的廣闊舞臺，教師則成為了教育活動的主要開發(fā)者，建設者，膽子必須足夠大，勇氣要足夠強，智慧要足夠高，架子要足夠小，去貼近生活，貼近學生，才能不斷組織、開發(fā)、實施好該門課程。由此必然帶來教師課程意識和課程設計能力的改變和提高，發(fā)現(xiàn)在課程體系中的自我價值，在課程生成和實施中重新定位自己的角色，從“俯首聽命”到親自“操刀上陣”這對傳統(tǒng)教育中教師的角色是一個絕對的顛覆。

二、 從“神壇權威”到“參謀顧問”

“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”，“教師是紅燭，照亮別人，燃燒自己”，“要想給學生一杯水教師就得有一桶水”。這是傳統(tǒng)教師所扮演的角色——高高在上，只是給與，而師生之間那種在學習過程中對生命的同臺構建產生的交相輝映，教師生命內涵伴隨著教育歷程理應得到的提升和成長都被忽視。但是隨著綜合實踐活動課程的引入，這種傳統(tǒng)的教育觀念受到了挑戰(zhàn)。綜合實踐活動課程無論從教學內容、教學方式還是從學生的學習方式來說，預設和生成，研究和探索“唱了主角”。它改變了過去那種“師教生學”的教學模式，而倡導師生之間應形成一種相互學習，相互合作的關系，形成一個真正的“學習共同體”，在課程實施中，教師“走下神壇”，放下權威的架子，擔當起參謀顧問，把學習的主動權下放到學生手中，當學生在自主進行觀察、實驗和討論時，與同學同樂，在參與中指導，在參與中促進學生發(fā)展。一種師生平等的新型關系在傾聽、鼓勵、贊美中油然而生，讓每一個學生能夠感受到自己的主體性和價值，享受到探索和研究帶來的驚奇和美妙。而且在此過程中，由于課程的生成性，教師無法完全掌控教學的延伸，而隨時出現(xiàn)的課程主題對教師可能也是全新的領域，全新的知識，前所未有的深度，在和學生共同學習的過程中教師也能不斷發(fā)現(xiàn)新的自我，也能在和學生的共同探索中收獲快樂體驗，學生和教師同臺成長，共同構建智慧的空間，教師像學生一樣會重新發(fā)現(xiàn)世界，對知識進行重新解讀，能更多地體會到教育事業(yè)帶來的發(fā)現(xiàn)自我的幸福體驗，這也是傳統(tǒng)課程實際中欠缺的。

三、 從“單兵作戰(zhàn)”到“軍團協(xié)作”

在傳統(tǒng)的學科教學活動中，教師教學獨立性非常鮮明，雖然理論上也談到教學協(xié)作，但范圍有限，如學科備課組，以班級為單位和其他任課教師組成的松散型合作小組，大多數(shù)是單兵作戰(zhàn)，甚至有意識地避免合作。但綜合實踐活動課程具有空間上的廣闊性和時間上的延續(xù)性，以及其本身的綜合性、實踐性等特點，無論是科學人文還是道德藝術還是方法手段都呈現(xiàn)一個整合特點，這些都決定綜合實踐活動課程的教師不能是一個或幾個專職教師。因為任何一個教師都不可能同時具備所有學科的知識和技能以及教育智慧，綜合實踐活動課程這種重視合作與交流，并且重視教學過程中主體間交流活動的課程必然要求擴大教學活動為團隊活動。提倡團隊意識、團隊精神是課改成功的必要條件之一。因此，該課程要求教師改變以往的“獨善其身”，而要“兼濟天下”，教師間要相互溝通、交流教學經驗、共同開發(fā)課程資源、共同開展教學活動等，互通有無，互補長短，從而提高自己的教育教學水平。比如進行環(huán)保主題的綜合實踐活動課時，既可以從地理學、化學、生物學和物理學等不同學科的角度進行學科知識的教學指導，也可以從某一歷史的角度考察該地區(qū)的變化。單靠某一學科教師來獨立完成這個任務顯然有點力不從心，只有通過多學科教師的共同合作，“取人之長，補己之短”，才能將這個主題活動開展得更好。綜合實踐活動課程開展過程中，除了提倡師師之間的合作，還特別強調師生之間的合作與互動。因此，教師與學生的角色較之傳統(tǒng)的教師與學生的角色也發(fā)生了重大的變化，教師不僅要激發(fā)和鼓勵學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性精神，而且要鼓勵學生的合作精神和開放思想，培養(yǎng)未來社會公民的基本素質，獲得個性的張揚和個人潛能的發(fā)揮。

另外，教師還應走出校園，與各種社會力量合作，包括社區(qū)、家長、教研單位、博物館等，以適當?shù)姆绞脚c他們溝通，取得他們的理解、支持和參與，為綜合實踐活動課程的順利開展創(chuàng)設良好的外部環(huán)境并開發(fā)和建設更加豐富的課程資源。

四、 從“教書匠人”到“求知達人”

上世紀70～80年代，英國學者勞倫斯首倡“教師作為研究者”的理論。他認為在以過程原則為基礎的課程中，教師應該扮演學習者和研究者的角色。他提倡教師在教學上采用探究的方法而不是講授、指導的方法，教師應以學習者和研究者的身份出現(xiàn)，而不是經驗和技術型專家。而且隨著教育改革的深入，這樣的觀點受到越來越多人的認可，人們開始積極反思“教書匠”式的教師形象。綜合實踐活動課程的設置更是把這種轉變由自發(fā)自覺變成了被迫必然。比如綜合實踐活動課程的一大領域就是研究性學習，如果教師不懂、不能進行研究，何以指導學生進行研究性學習?研究代表著永無止境的學習。隨著知識經濟時代的到來，知識更新的速度急劇加快，終身學習成為21世紀的生存理念，教師如果不進行新知識的學習，在后喻文化大行其道的時代，必將會被時代所淘汰。因此教師只有成為“求知達人”，不斷探索研究，無限充實擴大自己的知識結構，開闊眼界，轉變意識，才能與時俱進，目前綜合實踐活動課程更增強了這種轉變的迫切性，只有這樣才能保證將我們的綜合實踐活動課程長期而有效地開展下去。

機械式的教學對學生是摧殘，而且也耗費了教師的職業(yè)熱情。而研究和創(chuàng)新則會改變教師的職業(yè)倦怠，在此，值得注意的是教師的研究不同于專家學者的研究。這是一種基于教師的實際教學生活的研究，從小處著手，從教育實踐切入，那么研究就不像有些教師認為的那樣深不可測，從而克服畏難情緒、以研究者的姿態(tài)，不斷學習，反思、更新、提升，“學貴有疑”，教亦“貴有疑”，在探索中學習和發(fā)現(xiàn)研究將不斷地改變教師的思維方式，解放教師的頭腦，充實教師教育生命，促進教師本身的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻

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