以言悟文,以文證言

【摘要】新課改以來，如何看待、處理文言文教學“言”與“文”的關系，漸為人們關注。學文言文的目的可以定位為:理解基本知識，閱讀古代典籍，汲取文化精華。所以，一方面要通過對語言知識的學習，理解語句含義，領會文章意思，另一方面要在具體的閱讀實踐中，運用學過的知識，分析語義，體味語言，感悟古人撰文的妙處，進而加深對語言知識的理解。“言”與“文”實為鳥之雙翼、車之兩輪，互為依傍，相得益彰。

【關鍵詞】文言文教學以言悟文以文證言

多年來，中學文言文教學中多將重點放在字詞講解上，很少甚至不進行文章的用詞、技法等方面的教育。新課改以來，如何看待、處理文言文教學“言”與“文”的關系，漸為人們關注。在今年暑期的山東省“十萬教師大培訓”中，這個話題成為研討的熱點。

在這個語境里，“言”指的是文言字詞、語法等基本知識，“文”則是指文章的閱讀鑒賞。本文擬就這個話題談點自己的看法，以就教方家。

在筆者看來，學文言文的目的大概可以定位為:理解基本知識，閱讀古代典籍，汲取文化精華。“理解”是指不但要知道文言語言知識，而且要熟練運用。“閱讀”是指不但要讀懂字面意思，更要體味、領會文章妙處。“汲取”是指不但要吸納古人的智慧結晶，而且要創造性地運用于今日的生活。這不同維度的三個目標是一個整體，相得益彰，只有因人而理解程度的不同，卻不能人為地分割。簡言之，就是“以言悟文，以文證言”。

“以言悟文”是說要通過對語言知識的學習，理解語句含義，領會文章意思。

依據本人的經驗，文言知識的核心內容依次是詞類活用、通假字、詞義演變、特殊句式和“六書”。之所以選擇這五方面內容并這樣排序，是從文言學習的實際出發的。我們知道，學習文言的障礙主要在于字詞的正確理解，更準確地說是對古今字形相同而意思不同的字詞的理解。仔細分析一下我們就會明白，閱讀文言文最容易出現錯誤的并不是對生僻字句的理解，出錯的往往正是我們自認為認識、熟悉的字詞。比如，“蔣氏大戚，汪然出涕曰”(《捕蛇者說》)中沒有一個字是與現代漢語的字形不同的，但是如果按照現代漢語的詞義去解釋就會鬧出笑話——把“十分悲傷”(大戚)理解為“顯赫的親戚”，把“流眼淚”(出涕)理解為“流鼻涕”。

為什么會這樣呢?先學習的材料對識記和回憶后學習的材料的干擾作用，在心理學上稱作前攝抑制，這種干擾是由于神經過程的負誘導規律而產生的抑制的結果。具體到文言文學習上，就是先學習的現代漢語知識對后來的文言文學習的干擾。上文中的“戚”在現代漢語里常用的是“親戚”的含義，“憂愁、憂傷”之義僅存于“悲戚”、“休戚與共”里，而文言文常用的則是“憂愁、憂傷”、“家人以外的親屬”，基本上屬于詞義演變中的詞義縮小現象。“涕”在今天指鼻涕，在文言里卻是指眼淚，是典型的詞義轉移。如果這兩個字是生僻字，相信讀者會老老實實地去查字典，去找正確的解釋。但是，偏偏這兩個字是大家都認識的，是大家自以為很了解的，于是就按照學過的現代漢語的詞義去翻譯了，于是前攝抑制就發生了，于是就出現了錯誤——文言文學習的難處也就在這里。

從語言學習方式來說，我們學習現代漢語先是習得——耳濡目染，不自覺地學，逐漸形成習慣，然后是學得——有意識地、主動地學，以語言理論指導、規范語言活動。由于使用頻率、語言環境的限制，文言學習的主要方式只能是習得，學生要在老師的指引下學習，要在語言理論的指導下學習。所以，在文言文學習中，基本語言知識的學習是十分必要的，是絕對不能“淡化”的，要“淡化”的只能是枯燥乏味的填鴨式教學。要通過扎實、有效的訓練，形成一種語言的理性自覺，才能較好地克服前攝抑制。

從具體內容而言，“詞類活用”是詞義變化的重要途徑，“詞義演變”是詞義變化的現象概括，“通假字”是文言誤讀頻率較高的區域，“特殊句式”是將文言翻譯為流暢的現代漢語的基礎，“六書”可以很好地幫助我們從字形推知、理解詞語的含義。總之，這些是文言學習的基礎，如同英語的26個字母一樣，不可遺漏，也難以跨越。

要特別指出的是，學習這些知識的目的絕對不是單純地為了記住一些名詞術語，而是為了用其解讀文章，這也是新課改所強調的。所以，學習的方式一定不能是孤立的講解，一定不能是死記硬背，而是要將其放在活生生的語言活動中去講授，讓學生在具體的語言分析中發現、理解、總結、歸納。方式要多樣，方法要靈活。比如可以以今類古，來幫助理解文言現象。例如名詞作狀語的問題，可以聯系現實生活中的語言來分析。曲阜方言里往往用“蜜甜”一詞來形容某種水果如何甜，“蜜甜”就是“像蜜一樣甜”，這不就是典型的名詞作狀語嗎?又如使動用法是學生理解的難點，可以從現代漢語兼語句的特點，甚至可以讓學生用英語中學過的謂語動詞可以帶賓語、非謂語動詞不能帶賓語的知識去理解。總之，一定不能將結論生硬地灌給學生，一定要引導學生在實際的、大量的、具體的語言實踐中得出結論。這樣做，一來學生是有興趣地主動地去探索，而不是被迫記住條條杠杠，二來學得的語言知識是生動的、有血有肉的、有鮮活的語言場景的，更容易內化為讀解能力。

學習的第二步就是“以文證言”，就是要讓學生在具體的閱讀實踐中，運用學過的知識，分析語義，體味語言，感悟古人撰文的妙處，進而加深對語言知識的理解。

由于在竹簡等堅硬的載體上書寫困難等原因，古代漢語十分講究語言的精練，用詞簡潔、精準。如，我們現在常將“疼痛”、“官吏”、“貧窮”并稱，不加區分，而古人則分得很清楚。單說“疼痛”吧:“疼”從“冬”，一般是指急性發作的、燒灼感的、開放發散的、尖銳刺激的疼痛的感覺，要用“冰敷涼遏”之法來治療;“痛”從“甬”，甬為道路，痛則不通，通則不痛，一般指慢性的、長久持續的、憋脹的、鈍挫的疼痛的感覺，就要用溫暖開通之法來醫治。規范的中醫問診一定會仔細地詢問患者:是“疼”，還是“痛”?是“饑”，還是“餓”?是“疲”，還是“勞”?用詞相當嚴謹，精細入微。(參見徐文兵《字里藏醫》，安徽教育出版社2007年版)

由于對詞語的含義、適用范圍區分、把握得十分精準，古人在具體的語言表達中，就表現得非常精當傳神，常有一字不易(更改、替換)之說，遂有很多“煉字”的美麗故事。且不說“僧敲月下門”，也不說“春來江水綠如藍”，但說一句極為平常的“春江水暖鴨先知”，句中的“暖”就不可用“熱”來替換。“暖”從“日”，是太陽的光芒給萬物帶來的溫度提高的變化，是漸變的、自然的，而不是突兀的、猛烈的，因此，“暖洋洋”、“暖和和”就是一種漸漸升起的簇擁全身的感覺，是那么的愜意和舒適，十分享受。“熱”從“火”，是由于燃燒而造成的溫度的升高，不是溫和的、緩慢的，而是突然的、猛烈的，因此，“熱辣辣”、“熱烘烘”就是一種猛然而至具有強烈沖擊力的感覺，是那么的令人煩躁焦灼。

在這個句子中，“春江”指明了具體的時令。在這個季節里，冰消雪融，惠風和暢，萬物復蘇，生機初現，溫暖的信息從大地深處慢慢地傳來，告知各種生靈新的生命季節的到來，用臺灣作家張曉風《春之懷古》的描敘就是:“而關于春天的名字，必然曾經有這樣的一段故事:在《詩經》之前，在《尚書》之前，在倉頡造字之前，一只小羊在嚙草時猛然感到的多汁，一個孩子放風箏時猛然感覺到的飛騰，一雙患風痛的腿在猛然間感到舒適，千千萬萬雙素手在溪畔在江畔浣紗時所猛然感到的水的血脈……當他們驚訝地奔走互告的時候，他們決定將嘴噘成吹口哨的形狀，用一種愉快的耳語的聲音來為這季節命名——‘春’。”此時，在清澈的水中，“撥清波”的“紅掌”也必然會領先性地感知大地體溫的變化，必然會將這種暖暖的期盼了一個漫長難熬的冬天的快感迅速地傳遍全身，告知身體的每個器官、每個部位:“春天來了!”不但如此，壓抑不住的內心的歡樂又變為愉悅的鳴唱，歡快的撲翅，愜意的撥水，把春天的消息，把心中的喜悅告訴整個世界!

由此，我們想一想，體會一下，“春江水暖鴨先知”描繪了一幅多么有趣而又充滿了生機的畫面啊!一個“暖”字又是何等精妙!

又如，這次培訓中好幾位老師執教的《鴻門宴》，其結尾是:“沛公至軍，立誅殺曹無傷。”咋一看，這句話很淺顯易懂。在平常授課時，我們也都一般將其一帶而過，簡單翻譯為“劉邦回到軍中，馬上殺了曹無傷”。單就授課而言，這樣解釋并不算錯誤，但從文言文教學來說卻很是粗糙的。

我們知道，在文言文中，“誅”、“殺”并不是一個雙音詞，而是各有其義、各負其責的兩個不同的詞語。“誅”從“言”，是責問、譴責，后引申為討伐、殺死，側重于語言的審判，所謂“口誅筆伐”是也。

不妨引領學生思考一下:話說劉邦南征北戰，歷盡千辛萬苦，剛剛入咸陽，立足未穩，局勢未定，鴻圖未展，猛然間就傳來項羽大軍即將齊臨城下的噩耗，不得已，只好硬著頭皮，舍出身家性命，前去應付“天下最難吃的飯”，他心中的懊喪、憤怒就可想而知了。不承想，剛一見面楚霸王就把底細全交出來了:“此沛公左司馬曹無傷言之;不然，籍何以至此?”可以想見，就在這一瞬間，劉邦就不由地在心中大罵，恨得咬牙切齒，下定決心一定要除掉這個奸細!所以，當其不惜留下張良作人質，“脫身獨騎，與樊噲、夏侯嬰、靳強、紀信等四人持劍盾步走，從酈山下，道芷陽間行”，回到軍中的第一件事肯定就是要拿曹無傷問罪，必殺之而后快，曹無傷必死無疑。但是，眼看人頭就要落地，左司馬肯定要為自己辯解——即使他不辯解，坦然服罪，劉邦也要召集眾將，慷慨激昂，細數罪狀，一一道來，大加斥責。一來，讓曹無傷死死個明白;二來曉諭部下，以示警戒;三來，傾訴心中之痛，化解內心之忿。言至激憤處，群情震怒，義憤填膺，呼聲嘯天，是可忍孰不可忍，不殺不足以平民憤。于此時，劉邦一聲令下，只見寒光一閃，人鬼兩分，端的是大快人心，何等解氣!

而這一切，豈能只用“馬上殺了曹無傷”來簡單釋之!又豈能將“誅殺”等同于“殺”。就詞語選擇而言，在這個語境中既不可只“殺”不“誅”，更不能只“誅”不“殺”，必須而且只能是“誅殺”，二者缺一不可，且詞序不可顛倒。

又如，這篇文章中名詞作狀語的語法現象較多，要結合具體語言的分析，在閱讀鑒賞中，讓學生加深理解。例如，劉邦在項伯連夜趕來報信時，為與之結成“統一戰線”，馬上說“君為我呼入，吾得兄事之”，即用對待兄長的禮節對待項伯，尊之為大哥，甘愿屈為小弟。見面后，更是“奉卮酒為壽，約為婚姻”，畢恭畢敬，趁熱打鐵，結成了聯盟。這樣，才會有后文的“項莊拔劍起舞，項伯亦拔劍起舞，常以身翼蔽沛公，莊不得擊”，項伯才會不惜自己的性命，像鳥用翅膀一樣拼命地遮擋劉邦，保證他的安全。一個“兄”字表現了劉邦在大事面前的機智、忍讓，一個“翼”字表現了項伯對沛公安危的關心、呵護。

在這樣的教學理念下，語法就不再是枯燥僵化的條目，而是形象言語生成的基礎，言語也不是死守規則的刻板教條，而是語法催化下的連珠妙語。

如此精研細讀，教師怎會有文言文難教、文言文沒有教頭的感嘆呢?如此細細品味，學生又怎會有文言文難學、文言文枯燥的感覺呢?

說到這里，必然有老師會說:篇篇都像你這樣去講的話，一個學期下來能講幾篇課文呢?

這的確是個實際問題，也是我們最容易出現認識錯誤的地方。

我在日常教學中基本是精講，學生則是精練。也就是說，要通過準確詳細的分析引領學生進入古代文學的殿堂，交給他們方法，激發他們的興趣，用語言的理性自覺去指導語言分析，在具體言語活動中感悟言的規律。因此，對手中的教材就要大膽地取舍，完全沒有必要每一篇都去串講——現實教學中，很多老師唯恐學生學不會文言文，于是就多講，拼命地講，每一篇都細細地講，結果學生聽得累，老師講得累，大家一起煩——而是精選篇目，講深講透。一般而言，一個學期我只精講4—6篇文言文，一篇平均講4—5節課，前兩節課學語言知識，分析語言規律，后兩節課學語言運用，欣賞文章寫法，與學生討論、對話，讓他們寫賞析性文章。用這樣的方式來教，用這樣的方式來學，學生可以幾乎對一篇篇范文爛熟于心，熟練掌握，舉一反三，就可以在早自習、課余時間很輕松地讀懂、領悟其他課文，效果比稀里嘩啦通講十多篇二十多篇要好得多。我們整天講“教材無非是個例子”，但是面對教材卻是唯唯諾諾，不敢有半點自主選擇;或是懶得去想，順著教材講就是了，時間充裕就多講，課時少了就少講，能講幾篇算幾篇，講到哪算哪。這樣下去，師生必然就會共同倦怠，共生厭心。

具體到選文的標準問題，我覺得有兩點很重要:首先，語言點要集中，讓學生可以較全面地了解、掌握文言語言現象。其次是結構嚴謹、文筆優美，讓學生既能夠體味行文之妙，又能驗證、鞏固基本知識，從而在學習過程上形成一種螺旋式上升的結構。考慮到語言的典范性和寫作技巧的學習借鑒，從文體而言，我認為可以古代散文為主要載體，具體從年代來說就是，高一以《史記》、諸子散文為主，高二以唐宋八大家為主，高三則以桐城派為主，細細研讀，形成梯次，逐步提升。

總而言之，我覺得文言文學習之要義就在于“以言悟文，以文證言”。“言”與“文”實為鳥之雙翼、車之兩輪，互為依傍，相得益彰，二者不可偏廢。

在筆者看來，就本質而言，文言文教學一定要建立這樣的觀念:讓學生走進一個個活生生的言語生命，而不是接觸一個個僵硬的語言標本。這樣，才能讓我們的文言文教學真正充滿活力。

★作者單位:山東曲阜師范大學附屬中學。