構建生成型文言課堂教學

【摘要】理想的教學是一個動態的生成過程，教學目標的實現、教學內容的確定以及教學策略的生成都是在課堂教學運動變化發展過程中生成的。對于文言文教學來說，同樣應該重視生成型課堂的構建。構建生成型文言課堂可從三個方面著手:在質疑中生成，在探究中生成，在拓展延伸中生成。

【關鍵詞】文言文教學生成型課堂質疑探究拓展

語文課堂教學是一種特殊的社會實踐活動，是在同一個時空由教師和學生交互作用于言語學習而生成語文智慧的一種過程，雙方的參與者都是具有生命存在意義和價值的生命個體。這種生命的意義預示著語文課堂教學不是預設的、模式化的，而是不斷發展、變化、生成的。下面根據自己的教學實踐談幾點關于構建生成型文言課堂教學的體會。

一、在質疑中生成

課堂教學是一個多項信息傳遞的復雜多變的動態系統，無論教師課前如何精心預設，也會出現不少“非預知性”的教學問題，課堂上所出現的一切因素都有可能成為教學資源，學生有些反應有可能成為教學的新的激發點。因而需要教師依憑自身的素質，根據教學的具體情景，把教與學中的人的、物的、精神的諸多因素有機組合起來，及時調整自己的設計方案，使學生向探索、研究的縱深發展。

例如，教學《愚溪詩序》，講到“(愚溪)無以利世，而適類于予，然則雖辱而愚之，可也”一句時，我把“雖”解釋為“即使”，然后翻譯整句話。不料有一位學生站起來質疑:“我不同意這樣的理解，這里的‘雖’應該理解為‘雖然’。”“為什么呢?”我想給自己一個緩沖，“請大家想一想，‘雖’在什么情況下解釋為‘雖然’，在什么情況下解釋為‘即使’?”“如果‘雖’后所陳述的內容是既成的事實，它就解釋為‘雖然’;如果‘雖’后陳述的內容是假設的事實，它就解釋為‘即使’。”看來，他記得很清楚。“那么這里應該屬于哪一種情況呢?”我問。“這里是既成的事實。前面課文中說道，愚溪命名的根本原因是‘以予故’，說明愚溪本非愚，因而‘愚之’的確是對‘溪’的玷辱。”又有一位學生站起來肯定地說。“你能從上文中找出依據，這很好。但是，老師在備課時翻看的所有資料上都解釋為‘即使’，究竟哪一種解釋更合理呢?”學生有理有據的質疑動搖了我對參考資料的信心，我想疑問的解決還得回歸課文并且依靠群策群力，于是又說:“大家一起回到課文中來找答案，好嗎?”在學生的朗讀聲中，我也陷入了思考。不久，有學生發言了。“我聯系所在段的內容來說。這一段具體說到溪‘無以利世’的幾個方面，說明‘愚之’是有客觀依據的，也就談不上‘玷辱’了，因而是假設的事實。”“下文說到作者‘愚’也不是真愚，而是一種帶有反語性質的憤激之語。那么，‘以予故’而‘愚之’也就并非一種玷辱。”兩位學生的發言令在座的學生頻頻點頭，剛才質疑的學生也茅塞頓開:“我明白了，這里的‘雖’確實應該解釋為‘即使’。”看著學生會心的笑容，我知道為了這“雖”字雖然花去了預料之外的十多分鐘，但學生的疑問解除了，并且以后再碰到類似的問題他們一定能迎刃而解。

二、在探究中生成

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說:“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探究者。”在探究學習中，教師要把閱讀和思考的權力充分還給學生，既要給他們時間，又要給他們機會;既要肯定學生幼稚的思想，又要保護他們的思維熱情，也要鼓勵他們大膽創造，使學生有一種強烈的創造欲。

如《項脊軒志》中“借書滿架”的“借”字，教參中簡單地將其解釋成“借來”。圍繞著這個“借”字，立刻引起了學生的一片議論。有的學生說為什么借來的書不可以呢?從前文可以看出他家里比較窮，百年老屋還在翻修使用。何況書非借不能讀也!另一學生就立刻反駁，借來的書不能老是不還啊，否則那就有品質的問題了。還有學生說作者太喜歡這些書了，讀得忘我沒有還也有可能啊。也有學生說這個人不一定很有學問，只是借來書充充門面，就像現在不是也有很多人買了不少的書放在書房不看的嗎?另一些學生則認為不能理解成“借來”，應該是作者自己的書，說“借”可能是謙虛的說法。對學生從自己閱讀的角度出發，提出自己的看法，我沒有下一個統一的答案，我讓他們課后查資料自己解決。

查資料的結果是絕大多數學生贊同這個觀點:文言文里面“借”和“藉”是通假關系，“狼藉”就是錯亂不整齊的意思，所以這里應該是指書很多，堆放得很凌亂。在此基礎上我作了補充:朱東潤主編的《中國歷代文學作品選》中就寫作“積書滿架”，“積”是積累、聚積的意思，這里可以理解成積累的書擺滿書架。章培恒、駱玉明主編的《中國文學史》中也寫作“積書滿架”。由此我們不難判斷，“借書滿架”可能是流傳之誤。畢竟歸有光的祖父曾經做過大官，屬于書香門第，藏書應該不少。可見，通過對這一字的質疑，學生的學習積極性被有效地調動起來了。

根據學生的爭論來引出話題，把學生的思維步步引向深入，具有很強的隨機性。透過現象，可以發現在探究中生成的課堂教學，其內在的邏輯性，就是引導學生對意義不斷地探索。

三、在拓展延伸中生成

課堂資源無處不在，教師要善于發現并利用課堂生成的有效教學資源與教學目標，拓寬語文學習和運用的領域，注重新舊知識、課內課外知識甚至跨學科的聯系，注重具體教學情境和學生表現而靈活調整教學策略，讓學生在不同內容和不同方法的相互交叉、滲透和整合中拓寬視野，提高語文素養。

例如教學司馬遷的《鴻門宴》時，針對學生對項羽這一人物形象理解不夠深刻透徹，我在教學中采用了以詩來解讀項羽形象的做法，通過不同時期的詩人所作的關于項羽的詩，進一步拓展學生的思維，讓學生在不斷拓展生成中獲得新的認知。以下是各個時期關于項羽的詩及其評價:

第一種，以項羽自己為代表，他的《垓下歌》說:“力拔山兮氣蓋世，時不利兮騅不逝。騅不逝兮可奈何，虞兮虞兮奈若何。”這是楚霸王項羽在進行必死戰斗的前夕所作的絕命詩。在這首詩中，既洋溢著無與倫比的豪氣，又蘊含著滿腔的深情;既顯示出罕見的自信，卻有為人的渺小而沉重的嘆息。

第二種，以杜牧為代表，他有感于項羽兵敗自刎之事，題詩書懷，在《題烏江亭》詩中道出了卷土重來的主張:“勝敗兵家事不期，包羞忍辱是男兒。江東子弟多才俊，卷土重來未可知。”“事不期”，勝敗的事，不能預料。杜牧認為，“勝敗乃兵家常事”，男子漢大丈夫應該“包羞忍恥”，即能像韓信受胯下之辱那樣，做到“敗不餒”，更何況，你項羽“力拔山兮氣蓋世”，就應該回到江東，想方設法，率領才俊之士，重整旗鼓，東山再起，那么勝敗就難說了——說不定就霸業可成。

第三種，以王安石為代表，他以政治家的眼光洞察項羽失敗的原因，在《烏江亭》詩中針鋒相對地提出不同的主張:“百戰疲勞壯士哀，中原一戰勢難回。江東子弟今雖在，肯為君王卷土來。”王安石對項羽兵敗進行了理性的認識和分析，認為形勢不可逆轉，項羽率兵，久經征戰，將士疲勞厭戰，且積怨于民，不得人心，尤其在楚漢戰爭中逐鹿中原，已為劉邦所敗，大勢已去，即使江東子弟還在，誰愿意為你項羽卷土重來呢?

第四種，以李清照為代表，她借古諷今，諷刺宋王朝統治者不抗戰的茍安行為，在《夏日絕句》中贊揚了項羽英雄之死的悲壯:“生當做人杰，死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯過江東。”詩人首先化用屈原的詩句“身既死兮神以靈，魂魄毅兮為鬼雄”來表達正氣凜然的人生態度:生，要有氣節，要做人中的豪杰;死，也要死得悲壯。《史記》載項羽不肯渡江時說“縱江東父兄憐而王我，我何面目見之”，因而詩人接著引項羽因無顏見江東父老自刎烏江作比，贊揚項羽不愿忍辱偷生的英雄行為。

第五種，以曹雪芹為代表，他借林黛玉之筆，在《虞姬》詩中主張項羽不如隨虞姬之后，殉情自殺:“腸斷烏騅夜嘯風，皮兮幽恨對重瞳。鯨彭甘受他年醢，引劍何如楚帳中。”“重瞳”，一只眼睛里兩只眸子，此指項羽，《史記》中說項羽是“重瞳”。“鯨彭”，指鯨布、彭越，他倆原是項羽的部將，均改投劉邦，劉邦得勝后，都被殺害。“醢”指被剁成肉醬，垓下之圍，四面楚歌，風聲鶴唳，烏騅長嘯，令人斷腸，虞姬不負君恩，帶著幽恨自刎，可謂“貞心甘向秋霜劍”，你項羽既不能像部將那樣投降，何不如在帳中也一道自刎，以圓英雄美人同生共死之夢呢?

第六種，以蒲松齡為代表，他在其自勉聯中說:“有志者事竟成，破釜沉舟，百二秦關終屬楚。”對項羽的勇敢果決和亡秦之功大加贊賞和肯定。

第七種，以毛澤東為代表，他在《人民解放軍占領南京》詩中，用無產階級革命家徹底革命的思想批判了項羽的歷史悲劇:“鐘山風雨起蒼黃，百萬雄師過大江。虎踞龍盤今勝昔，天翻地覆慨而慷。宜將剩勇追窮寇，不可沽名學霸王。天若有情天亦老，人間正道是淪桑。”詩人首先形象敘述南京風雨變化迅猛異常，人民解放軍以風雨倏忽之勢，銳不可當地解放了南京，表達了詩人對南京解放的無比喜悅激動之情，歌頌了今勝于昔的南京的新生。到此筆鋒一轉，從反面對項羽的失敗進行了反思，以史為鏡，批判并吸取了項羽沽名釣譽、妄自尊大、有勇無謀、坐失良機的歷史教訓，吹響乘勝追擊徹底消滅反動派的號角。最后，詩人水到渠成地指出，宇宙無情，淪海桑田的歷史規律不可抗拒逆轉，無產階級勝利的歷史車輪無法阻擋。

以上的詩歌作品觀點不一，風格各異，學生通過這樣的拓展延伸學習，增加見識，拓寬思路，領悟不同的藝術風格，還可以對項羽這樣一個失敗英雄有一個完整的認識。

葉瀾教授曾對理想的生成性課堂做出過精彩的論述:“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖案，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”我們期待著這樣的理想課堂不僅僅出現在文言文教學中。

★作者單位:廣西壯族自治區博白縣中學。