教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的三要素模式

【摘要】教師的在職教育被認(rèn)為是促進(jìn)教師提高自身素養(yǎng)、提高教學(xué)質(zhì)量的重要舉措。對(duì)教師在職教育的重要性和意義的認(rèn)識(shí)已經(jīng)成為基本共識(shí)，但是如何提高教師在職教育的成效仍然是人們關(guān)注并進(jìn)行研究的重要問(wèn)題。在對(duì)需求導(dǎo)向的陜西農(nóng)村中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)項(xiàng)目所設(shè)計(jì)、實(shí)施的培訓(xùn)進(jìn)行總結(jié)的基礎(chǔ)上，參考四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模型，文章提出針對(duì)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的三要素模式，即學(xué)習(xí)任務(wù)、條件性知識(shí)和后續(xù)支持。

【關(guān)鍵詞】教育技術(shù)能力;培訓(xùn)模式;三要素

【中圖分類(lèi)號(hào)】G40-057【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【論文編號(hào)】1009—8097(2010)03—0052—05

一 教師在職教育的理論

Kolb的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型[1]，提出了一個(gè)四階段經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型來(lái)分析成人的學(xué)習(xí)過(guò)程:①獲得新的具體性經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。②從不同角度對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行解釋反思式觀察。③形成一個(gè)抽象概念框架，用來(lái)解釋經(jīng)驗(yàn)和反思理論。④積極試驗(yàn)新理論以解決實(shí)際問(wèn)題。通過(guò)這樣一個(gè)過(guò)程，成人將學(xué)到的新知識(shí)轉(zhuǎn)化成解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的理論和技能。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是一個(gè)螺旋的學(xué)習(xí)過(guò)程。如下圖所示:

第一個(gè)階段:感受階段-具體的經(jīng)驗(yàn)。從上圖的最頂端開(kāi)始，在實(shí)際的工作中，成人會(huì)遇到新的問(wèn)題。當(dāng)新問(wèn)題不在成人自己已有的經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)，或者與已有的經(jīng)驗(yàn)不一致時(shí)，學(xué)習(xí)就發(fā)生了。

第二個(gè)階段:從上圖的頂端轉(zhuǎn)移到右端，成人從多個(gè)角度觀察和思考這些新的問(wèn)題、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。

第三個(gè)階段:從上圖的右端轉(zhuǎn)移到下端，成人經(jīng)過(guò)自己的觀察和思考，抽象出新的概念，形成新的邏輯和理論體系。

第四個(gè)階段:從上圖的下端轉(zhuǎn)移到左端，成人運(yùn)用這些新形成的理論于自己的工作實(shí)際，并在實(shí)際工作中驗(yàn)證自己新形成的概念和理論。

四個(gè)階段一起構(gòu)成了成人“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”的循環(huán)。本次教師的培訓(xùn)設(shè)計(jì)，基本遵循了這個(gè)學(xué)習(xí)模型。

遷移是本研究關(guān)注的另一個(gè)重要問(wèn)題，因?yàn)榕嘤?xùn)的目的就在于掌握培訓(xùn)中強(qiáng)調(diào)的知識(shí)、技能和行為，并將這些知識(shí)、技能和行為應(yīng)用于日常工作中。有研究者認(rèn)為，通過(guò)培訓(xùn)獲得的新知識(shí)、技能、行為和態(tài)度如果沒(méi)有或不能遷移到工作中或在一定時(shí)間內(nèi)不能維持，那么培訓(xùn)的價(jià)值是很小的。知識(shí)的遷移和長(zhǎng)時(shí)間的保留不僅僅需要一次簡(jiǎn)單的培訓(xùn)活動(dòng)，還必須有額外的努力以創(chuàng)造有利的組織氣氛，防止退回到舊習(xí)慣中[2]。

研究發(fā)現(xiàn)[3]，學(xué)習(xí)者最起碼要知道所學(xué)知識(shí)什么時(shí)候能夠被運(yùn)用——運(yùn)用的條件是什么。知識(shí)不能遷移在很大程度上是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者缺乏這類(lèi)條件性知識(shí)。學(xué)習(xí)必須有概括化的原理作指南，以擴(kuò)大知識(shí)運(yùn)用范圍。靠死記硬背得來(lái)的知識(shí)很少能被遷移，學(xué)習(xí)者只有在知道并理解知識(shí)背后隱含的原理時(shí)，遷移才能發(fā)生，因?yàn)樵砟軌蛴脕?lái)解決新情景中的問(wèn)題。

一項(xiàng)對(duì)培訓(xùn)效果的研究顯示[4]，培訓(xùn)課程中所學(xué)內(nèi)容的87%會(huì)在三個(gè)月內(nèi)遺忘。記憶留存率低至13%的根本原因是由于培訓(xùn)是孤立進(jìn)行的，而沒(méi)有與實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)建立緊密的聯(lián)系，當(dāng)受訓(xùn)者在實(shí)際工作中運(yùn)用培訓(xùn)內(nèi)容時(shí)，培訓(xùn)卻已經(jīng)結(jié)束，不能為之提供相應(yīng)的支持了。

對(duì)此，美國(guó)學(xué)者Barry Sweeny提出了這樣的觀點(diǎn):“當(dāng)參與者在他們自己的環(huán)境中，嘗試著獨(dú)立的實(shí)施培訓(xùn)內(nèi)容、建立自己對(duì)任務(wù)管理層次的掌握的時(shí)候，正是‘指導(dǎo)’的力量對(duì)參與者成功發(fā)揮重要作用的時(shí)候。如果能在這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)上提供指導(dǎo)，參與者就能繼續(xù)進(jìn)步和成長(zhǎng)。”

Merrienboer提出的面向?qū)I(yè)技能培訓(xùn)的四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模型，把“學(xué)習(xí)任務(wù)、支持性信息、即時(shí)信息、部分任務(wù)練習(xí)”四個(gè)要素，作為訓(xùn)練復(fù)雜認(rèn)知技能的主要設(shè)計(jì)要素，這四個(gè)要素的相互關(guān)聯(lián)，則構(gòu)成了復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)施的基本環(huán)境。該模式已經(jīng)應(yīng)用于計(jì)算機(jī)編程、統(tǒng)計(jì)分析、制造業(yè)次品管理等專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，實(shí)證研究表明，四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模型比傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)方案的培訓(xùn)效果顯著得多，特別是遷移任務(wù)與培訓(xùn)任務(wù)差距越大，培訓(xùn)效果也就越好[5]。

以上的眾多學(xué)習(xí)理論與研究成果，為培訓(xùn)內(nèi)容、形式的設(shè)計(jì)提供了理論的指導(dǎo)和依據(jù)，使得培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)不僅注重知識(shí)、技能的培養(yǎng)，而且注重問(wèn)題解決能力的培養(yǎng);使得培訓(xùn)形式的設(shè)計(jì)不僅注重個(gè)體學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造，而且注重學(xué)習(xí)共同體的知識(shí)、觀點(diǎn)的分享。

二 教師在職教育的研究

2001年以來(lái)，美國(guó)專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)(National Board for Professional Teaching Standards，簡(jiǎn)稱(chēng)NBPTS)按不同學(xué)科劃分出藝術(shù)、通識(shí)、數(shù)學(xué)等26個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，推出了相應(yīng)的教師標(biāo)準(zhǔn)。

Hattie[6]和Smith等[7]比較了獲得美國(guó)專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)NBPTS認(rèn)證的教師和未獲得認(rèn)證的教師的課堂表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)在包括學(xué)生學(xué)業(yè)成就的13個(gè)維度里，認(rèn)證教師在11個(gè)維度中顯著優(yōu)于未認(rèn)證的教師，在所有的13個(gè)維度也優(yōu)于未認(rèn)證教師。2008年6月，美國(guó)國(guó)家科學(xué)院全國(guó)研究委員會(huì)公布的一項(xiàng)研究結(jié)果，認(rèn)為該委員會(huì)的教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是識(shí)別高技能教師的一種有效方法[8]。

NBPTS認(rèn)證過(guò)程可以認(rèn)為是一次教師培養(yǎng)過(guò)程。認(rèn)證要經(jīng)歷10個(gè)月的時(shí)間，這個(gè)過(guò)程主要關(guān)注教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的聯(lián)系。教師需要建立一個(gè)檔案袋，其中包括他們自己上課的錄像帶和分析。檔案袋也包括了怎樣改善課程和學(xué)習(xí)的反思。教師要評(píng)價(jià)學(xué)生的數(shù)據(jù)和作品，學(xué)會(huì)對(duì)他們自己的教學(xué)設(shè)問(wèn)，并承擔(dān)學(xué)生學(xué)業(yè)成果的責(zé)任。當(dāng)教師記錄他們的實(shí)踐，他們改變了自己對(duì)教學(xué)的看法，并以能改善學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，改進(jìn)他們的課堂表現(xiàn)[9]。

近年來(lái)，教育部啟動(dòng)了眾多的教師教育項(xiàng)目，如新課程骨干教師的培訓(xùn)、全國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃等，一些機(jī)構(gòu)也啟動(dòng)了很多的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，如Intelreg;未來(lái)教育項(xiàng)目。這些培訓(xùn)項(xiàng)目在教學(xué)思想、教學(xué)模式和教學(xué)方法上，都具有極其鮮明的特點(diǎn)。

但是，教師教育項(xiàng)目仍然存在一些不足，張二慶等[10]認(rèn)為，在實(shí)際培訓(xùn)過(guò)程中，許多培訓(xùn)教師依然按照設(shè)想告訴教師應(yīng)該如何做和如何說(shuō)，即所謂的“方案化”、“理論化”的在職培訓(xùn)。曾瑜等[11]也認(rèn)為，現(xiàn)行的新課程教師培訓(xùn)內(nèi)容過(guò)分注重理論性，與教學(xué)實(shí)際脫節(jié)，無(wú)針對(duì)性，而對(duì)于教師最想學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)沒(méi)有，不想學(xué)的卻規(guī)定要學(xué)，以至教師的學(xué)習(xí)熱情逐漸減退，對(duì)培訓(xùn)越來(lái)越冷漠。

同時(shí)，就培訓(xùn)方法而言，形式單一，培訓(xùn)后師生之間缺乏后續(xù)溝通。我國(guó)的教師培訓(xùn)基本上是自上而下的外接式進(jìn)修模式。這種方式不利于對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐中存在的具體問(wèn)題進(jìn)行反思和分析，不利于提高教師將新課程的理念融入具體教學(xué)的能力，針對(duì)性比較差，實(shí)踐活動(dòng)少，實(shí)踐課往往只是走馬觀花似的集體參觀一所或幾所學(xué)校或聽(tīng)?zhēng)状喂_(kāi)課等。一般情況下，培訓(xùn)結(jié)束后，培訓(xùn)教師與參訓(xùn)教師之間往往缺乏有效的長(zhǎng)期的聯(lián)系機(jī)制[10]。

郭雪莉[12]等參與了河北省的教師教育技術(shù)能力建設(shè)項(xiàng)目，他們發(fā)現(xiàn):當(dāng)前培訓(xùn)中存在不少制約培訓(xùn)效果的問(wèn)題，……多數(shù)培訓(xùn)方式和內(nèi)容脫離中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐，缺乏針對(duì)性。對(duì)于目前的培訓(xùn)，受訓(xùn)教師的普遍反映是主講教師不太了解中小學(xué)課堂，其所采用的培訓(xùn)形式嚴(yán)重脫離中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐，缺乏典型案例。

綜上所述，教師在職教育對(duì)教師的培養(yǎng)具有舉足輕重的作用，美國(guó)對(duì)于教師的認(rèn)證強(qiáng)調(diào)了對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思與實(shí)際教學(xué)能力的改善，而國(guó)內(nèi)的一些培訓(xùn)項(xiàng)目依然存在理論與教學(xué)實(shí)踐分離的問(wèn)題，影響了培訓(xùn)的效果。

三教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的設(shè)計(jì)

2007年，筆者承擔(dān)了美國(guó)國(guó)際計(jì)劃委托的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，為西部農(nóng)村的學(xué)科教師提供教育技術(shù)的培訓(xùn)。由此，筆者也就具備了這樣的一個(gè)機(jī)會(huì)，來(lái)探索教師在職教育的內(nèi)容、方法和效果等問(wèn)題。

在項(xiàng)目的研究過(guò)程中，嘗試探索解決下面問(wèn)題的途徑和方法:如何為教師提供符合他們需要的在職教育?如何使教師將相關(guān)的知識(shí)和技能運(yùn)用于他們的課堂教學(xué)實(shí)踐?轉(zhuǎn)換為與學(xué)習(xí)相關(guān)的問(wèn)題主要有兩個(gè):一是學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式，針對(duì)作為學(xué)習(xí)者的教師，什么內(nèi)容和方式是他們?cè)敢饨邮艿?二是學(xué)習(xí)的遷移，什么樣的條件因素可以促進(jìn)將所學(xué)的知識(shí)和技能應(yīng)用于課堂教學(xué)。

基于對(duì)培訓(xùn)目標(biāo)以及作為學(xué)習(xí)者的教師學(xué)習(xí)特征的理解，筆者認(rèn)為培訓(xùn)的設(shè)計(jì)從內(nèi)容上不應(yīng)該是單純的知識(shí)講授，從形式上也不應(yīng)該是幾天的集中學(xué)習(xí)。分層次地逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)員對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容完成從認(rèn)識(shí)、理解、認(rèn)同到實(shí)踐的歷程成為設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想。基于以上指導(dǎo)思想和科爾博的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模式，培訓(xùn)總體上分為集中培訓(xùn)以及培訓(xùn)后續(xù)支持兩個(gè)階段，如下表所示:

考慮到現(xiàn)在農(nóng)村地區(qū)師資匱乏，學(xué)工矛盾突出，集中培訓(xùn)階段時(shí)間較短，僅為期4天，主要針對(duì)教師的office軟件應(yīng)用、網(wǎng)絡(luò)資源搜索等培訓(xùn)需求集中強(qiáng)化。目前在農(nóng)村信息技術(shù)應(yīng)用環(huán)境并不優(yōu)越，很多教師參加完培訓(xùn)回校之后，缺乏實(shí)際應(yīng)用的機(jī)會(huì)和動(dòng)力，所學(xué)的技能得不到復(fù)習(xí)鞏固，逐漸被遺忘，在培訓(xùn)中接觸到的新理念也因?yàn)槿狈?shí)踐體驗(yàn)，得不到進(jìn)一步深化內(nèi)化，極大地影響培訓(xùn)效果。因此，我們特別設(shè)計(jì)了培訓(xùn)后續(xù)支持階段，通過(guò)給教師布置作業(yè)，并通過(guò)遠(yuǎn)程支持的方式，為教師提供在日常教學(xué)中應(yīng)用的機(jī)會(huì)。希望這種外在的動(dòng)機(jī)能對(duì)教師產(chǎn)生倒逼效應(yīng)，迫使其尋求應(yīng)用機(jī)會(huì)。該階段為期1個(gè)月，采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式進(jìn)行。

本項(xiàng)目設(shè)計(jì)的培訓(xùn)，基本遵循了Kolb的四階段經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)模型。對(duì)應(yīng)第一階段，具體知識(shí)的培訓(xùn)采用集中培訓(xùn)方式。對(duì)應(yīng)第二階段，為促進(jìn)教師能夠?qū)π陆?jīng)驗(yàn)進(jìn)行觀察、解釋和反思，研究者設(shè)計(jì)了如下的學(xué)習(xí)活動(dòng):呈現(xiàn)技術(shù)的教學(xué)案例并引導(dǎo)培訓(xùn)教師對(duì)案例進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)。概念的抽象需要將獲得的具體知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概念的抽象，形成適當(dāng)?shù)闹R(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)應(yīng)第三階段，設(shè)計(jì)了如下的學(xué)習(xí)活動(dòng):集中培訓(xùn)過(guò)程中的相互交流和集中培訓(xùn)后的知識(shí)結(jié)構(gòu)整理作業(yè);對(duì)應(yīng)第四階段，為了讓參與培訓(xùn)的教師能夠用新的知識(shí)、技能來(lái)解決問(wèn)題，研究者設(shè)計(jì)了兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng):一是以小組的形式完成一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì);二是每個(gè)參與培訓(xùn)的教師獨(dú)立完成一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)并用于教學(xué)實(shí)踐。教師們完成的學(xué)習(xí)成果在研究者安排的兩次工作坊中展示交流，并相互進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)、提出修改意見(jiàn)。

四教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的三要素模式

三要素模式的目標(biāo)指向教師利用所學(xué)知識(shí)和技能改善教學(xué)、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，在學(xué)習(xí)的內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)任務(wù)驅(qū)動(dòng)、條件性知識(shí)，在學(xué)習(xí)的方式上強(qiáng)調(diào)后續(xù)的支持。前期的試點(diǎn)研究?jī)A向于支持該模式，它是教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的一種有效模式。

1 什么是三要素模式?

三要素模式指的是培訓(xùn)內(nèi)容以任務(wù)的整體形式呈現(xiàn)，特別強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)中條件性知識(shí)的理解和掌握，并注重培訓(xùn)后續(xù)支持的一種培訓(xùn)模式。下面具體說(shuō)明這三個(gè)要素的含義。

#61656;學(xué)習(xí)任務(wù):在三個(gè)要素中，學(xué)習(xí)任務(wù)是核心，是以整體任務(wù)從簡(jiǎn)到難的層級(jí)呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)需要充分考慮學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)，考慮目標(biāo)績(jī)效與現(xiàn)有績(jī)效之間存在的技能差異。在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，需要給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)具體、真實(shí)、有意義的整體任務(wù)情景，幫助學(xué)習(xí)者形成可參考樣例。這個(gè)要素與Merrienboer提出的面向?qū)I(yè)技能培訓(xùn)的四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模型中的“學(xué)習(xí)任務(wù)”要素基本一致。

#61656;條件性知識(shí):對(duì)于教師的教學(xué)工作，它與其它程序性的工作有很大的差別，在很多情況下，對(duì)不同條件的區(qū)別處理可以體現(xiàn)教師的教學(xué)能力。對(duì)于教師而言，理解何時(shí)、為何在教學(xué)中使用技術(shù)，是教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的一個(gè)重要組成部分。這個(gè)要素是四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模型中所沒(méi)有，是教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)所特有的。

#61656;培訓(xùn)后續(xù)支持:培訓(xùn)的后續(xù)支持，一方面可以使教師通過(guò)附加的練習(xí)，達(dá)到鞏固所學(xué)知識(shí)和技能的目的，另一方面可以促進(jìn)教師在教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)。在這個(gè)階段，提供后續(xù)支持的人員與學(xué)習(xí)者之間需要建立良好的溝通機(jī)制。這個(gè)要素與四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模型中的“部分任務(wù)練習(xí)”要素有些相似。

三要素模式是針對(duì)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)設(shè)計(jì)的，主要解決當(dāng)前培訓(xùn)中存在的培訓(xùn)內(nèi)容、方式不能滿足教師的要求，培訓(xùn)后的學(xué)習(xí)遷移困難，教師仍然不能采用技術(shù)來(lái)改善教學(xué)等問(wèn)題。這個(gè)培訓(xùn)模式有以下特點(diǎn)，首先，培訓(xùn)目標(biāo)直接指向教師利用技術(shù)改善教學(xué)，滿足教師關(guān)注教學(xué)、關(guān)注自身發(fā)展的需要;其次，培訓(xùn)的內(nèi)容與教師在教學(xué)中使用技術(shù)密切相關(guān)，使得培訓(xùn)的實(shí)用性得到保證;再次，采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)和案例結(jié)合的方式進(jìn)行集中培訓(xùn)，有利于提高學(xué)習(xí)興趣，消除畏難情緒，有利于學(xué)習(xí)的遷移;最后，培訓(xùn)的設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中利用信息技術(shù)能力，培訓(xùn)不涉及高新技術(shù)，利于骨干教師回到學(xué)校后進(jìn)行校本培訓(xùn)，培訓(xùn)的可復(fù)制性高，推廣和傳播成本低。

此模式的主要局限在于:第一，采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的案例教學(xué)法，知識(shí)體系結(jié)構(gòu)很難在教學(xué)過(guò)程中明確體現(xiàn)出來(lái)，教師可能掌握了與教學(xué)相關(guān)的知識(shí)和技能，但是對(duì)于信息技術(shù)的結(jié)構(gòu)性知識(shí)不很了解，因此該模式適合于教授實(shí)用性較強(qiáng)的技能或者程序性知識(shí)。第二，任務(wù)驅(qū)動(dòng)的案例教學(xué)以及培訓(xùn)的后續(xù)支持階段，均強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)人員和學(xué)習(xí)者之間的充分交互，培訓(xùn)人員與學(xué)習(xí)者之間需要維持一個(gè)較高的比例(建議不超過(guò)1:10)，一般以小班教學(xué)為宜，不適合大規(guī)模教學(xué)活動(dòng)，因此推廣此培訓(xùn)模式需要采用分層推廣的方式，即首先是骨干教師的培訓(xùn)，然后由骨干教師再進(jìn)行校本培訓(xùn)。

2 三要素模式的設(shè)計(jì)依據(jù)

三要素在教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)過(guò)程中極為重要，學(xué)習(xí)任務(wù)要素通過(guò)設(shè)計(jì)與教學(xué)類(lèi)似的學(xué)習(xí)任務(wù)，提高學(xué)習(xí)興趣，降低學(xué)習(xí)難度;條件性知識(shí)要素通過(guò)提供與應(yīng)用情景相關(guān)的知識(shí)，理解在教學(xué)中為何、如何有效地使用技術(shù);培訓(xùn)后續(xù)支持要素通過(guò)對(duì)所學(xué)知識(shí)和技能的鞏固以及在實(shí)際情景中的嘗試，促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。三個(gè)要素的設(shè)計(jì)符合作為學(xué)習(xí)者的教師的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，并且能為教師的學(xué)習(xí)遷移提供幫助。對(duì)這三個(gè)要素的合理、正確處理，將有助于設(shè)計(jì)有效提升教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)課程的效果。

三要素模式的提出，一方面是研究者在培訓(xùn)的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)中的總結(jié)和提煉，同時(shí)，近年來(lái)眾多研究也都分別分析了單個(gè)要素的作用和效果。

對(duì)于第一個(gè)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的案例教學(xué)，在近年的信息技術(shù)培訓(xùn)新模式設(shè)計(jì)中被廣泛使用。學(xué)界普遍認(rèn)為，該種方法有助于消除畏難情緒，提高學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)理論聯(lián)系實(shí)際。黃曉華認(rèn)為，用“任務(wù)驅(qū)動(dòng)法”教授基礎(chǔ)差異較大的學(xué)習(xí)者計(jì)算機(jī)應(yīng)用知識(shí)是有效的，余娟研究了使用案例教學(xué)法進(jìn)行教師教育技術(shù)培訓(xùn)的效果，認(rèn)為該模式符合知識(shí)遷移的情景相似理論，有利于調(diào)動(dòng)原有知識(shí)。

模式中的學(xué)習(xí)任務(wù)要素就是通過(guò)設(shè)計(jì)教師教學(xué)工作中的常見(jiàn)任務(wù)，為教師展示了任務(wù)的整體情景，采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的案例教學(xué)方法，有效降低了學(xué)習(xí)的難度，也幫助教師建立起了新知識(shí)使用樣例。

毛晉平分析了教師條件性知識(shí)的重要性，她認(rèn)為，教師的條件性知識(shí)是關(guān)于一般教育的元認(rèn)知，它影響人們的教育理念，并為實(shí)踐提供理性支持。條件性知識(shí)對(duì)教師的有效教學(xué)和教育實(shí)踐起著指導(dǎo)和理論性支撐作用，教師只有在科學(xué)條件性知識(shí)的指導(dǎo)和調(diào)控下，合理地操作學(xué)科知識(shí)，即教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的教與學(xué)，才能在教育教學(xué)實(shí)踐中，充分運(yùn)用各種信息資源，取得最佳的教學(xué)效果。同樣，在教師利用技術(shù)手段改善教學(xué)時(shí)，相關(guān)的條件性知識(shí)對(duì)教師合理、有效地使用技術(shù)具有重要意義。

模式中的條件性知識(shí)要素就是通過(guò)提供給教師在教學(xué)中何時(shí)、為何使用技術(shù)的知識(shí)，幫助教師建立起了新知識(shí)和實(shí)際使用之間的聯(lián)系，為教師利用技術(shù)改善教學(xué)問(wèn)題的解決清除了障礙。

對(duì)于教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)而言，教師在教學(xué)中使用技術(shù)改善教學(xué)是培訓(xùn)的重要目標(biāo)，因此，教師的實(shí)際應(yīng)用是培訓(xùn)的績(jī)效。Intelreg;未來(lái)教育項(xiàng)目[13]，教育部—IBM“基礎(chǔ)教育創(chuàng)新教學(xué)”項(xiàng)目[14]等都建設(shè)了相關(guān)技術(shù)平臺(tái)，為參與培訓(xùn)的教師提供資源和交流平臺(tái)，希望借助信息技術(shù)將身處異地的教師聯(lián)系起來(lái)，形成學(xué)習(xí)共同體，并將學(xué)到的知識(shí)技能、新的教學(xué)方式、新的理念在實(shí)踐中不斷地嘗試與應(yīng)用。

三要素中培訓(xùn)后續(xù)支持要素就是通過(guò)集中學(xué)習(xí)后的一段時(shí)間內(nèi)的鞏固練習(xí)，幫助教師在熟練掌握新知識(shí)的基礎(chǔ)上建立起新知識(shí)的結(jié)構(gòu)，敦促并指導(dǎo)教師嘗試在教學(xué)中使用技術(shù)。

三要素模式以學(xué)習(xí)科學(xué)的研究成果為理論基礎(chǔ)，選擇任務(wù)驅(qū)動(dòng)為內(nèi)容呈現(xiàn)方式，重視條件性知識(shí)對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)意義，強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)的績(jī)效目標(biāo)，適合教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的要求。根據(jù)三要素模式的特點(diǎn)，該模式也適用于理論知識(shí)體系要求不高、應(yīng)用性要求較強(qiáng)的內(nèi)容培訓(xùn)。

以上三個(gè)要素的合理設(shè)計(jì)，是保證培訓(xùn)績(jī)效的重要條件。任何一個(gè)要素處理失當(dāng)，都會(huì)對(duì)培訓(xùn)效果產(chǎn)生不利的影響。下面介紹三要素培訓(xùn)模式設(shè)計(jì)、實(shí)施的指導(dǎo)性框架。

3 三要素培訓(xùn)模式的使用

對(duì)于三要素模式的使用，一般包括前期分析、培訓(xùn)方案設(shè)計(jì)、培訓(xùn)實(shí)施和評(píng)價(jià)三個(gè)步驟，前期分析主要確定現(xiàn)有績(jī)效與目標(biāo)績(jī)效差異和培訓(xùn)目標(biāo)，培訓(xùn)設(shè)計(jì)則主要依據(jù)三個(gè)要素設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容和方式，培訓(xùn)實(shí)施和評(píng)價(jià)主要按照設(shè)計(jì)進(jìn)行培訓(xùn)，并對(duì)培訓(xùn)的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

#61656;前期分析

這一階段是準(zhǔn)備階段，需要收集相關(guān)資料，為后面的培訓(xùn)設(shè)計(jì)做準(zhǔn)備。前期分析需要收集以下信息:培訓(xùn)對(duì)象的現(xiàn)有績(jī)效，組織所期望的目標(biāo)績(jī)效，培訓(xùn)對(duì)象和組織的需求，培訓(xùn)對(duì)象的學(xué)習(xí)特征等。收集的方式可以是文獻(xiàn)，實(shí)地考察、調(diào)查等。

在收集信息的基礎(chǔ)上，前期分析需要分析現(xiàn)有績(jī)效和目標(biāo)績(jī)效之間的差異，這些差距的清晰描述將為后續(xù)的設(shè)計(jì)提供依據(jù)。對(duì)于收集的培訓(xùn)需求也需要進(jìn)行分析，可以根據(jù)專(zhuān)業(yè)知識(shí)及結(jié)構(gòu)進(jìn)行增減或修改。在分析了績(jī)效差異和培訓(xùn)需求之后，前期分析需要確定培訓(xùn)的目標(biāo)，目標(biāo)盡可能表示為清晰的分類(lèi)，以便于后續(xù)的培訓(xùn)的設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)。

另一個(gè)需要分析的是培訓(xùn)對(duì)象的學(xué)習(xí)特征，不同的人具有不同的學(xué)習(xí)特征，比如年齡、職業(yè)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等。對(duì)于不同特征的學(xué)習(xí)者，培訓(xùn)方案的設(shè)計(jì)也有可能就會(huì)不同，比如會(huì)采用不同的培訓(xùn)方式。

#61656;培訓(xùn)方案設(shè)計(jì)

按照三要素模式，培訓(xùn)采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)法呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，在進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，首先需要與組織內(nèi)部人員一同研究、商討學(xué)習(xí)任務(wù)。一方面要確保學(xué)習(xí)任務(wù)與日常工作有較大的關(guān)聯(lián)度，某種程度上能夠模擬實(shí)際工作，另一方面要呈現(xiàn)不同難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，并確保學(xué)習(xí)任務(wù)的順利完成。

新觀念要同傳統(tǒng)的、已被人們習(xí)慣化了的觀念競(jìng)爭(zhēng)，爭(zhēng)取能被人們所接受并取代已經(jīng)習(xí)慣的、甚至是自動(dòng)化的行為與認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)者對(duì)新的、甚至已理解了的知識(shí)的體驗(yàn)是不可或缺的。只有那些在體驗(yàn)過(guò)程中被個(gè)人所感受、所檢驗(yàn)、所認(rèn)可的東西，才會(huì)被學(xué)習(xí)者接受、內(nèi)化并用來(lái)調(diào)整與建構(gòu)自己的新經(jīng)驗(yàn)、新模式。對(duì)于具體的實(shí)踐性活動(dòng)而言，學(xué)習(xí)者需要在工作和學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)新舊知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用，才能建構(gòu)生成條件性知識(shí)。

因此，以下的兩個(gè)原理，即條件性知識(shí)是與實(shí)際的應(yīng)用情景相聯(lián)系的，并且條件性知識(shí)的理解和掌握，離不開(kāi)學(xué)習(xí)者的親自嘗試和實(shí)踐，將成為條件性知識(shí)設(shè)計(jì)的原則。

培訓(xùn)后續(xù)支持要素應(yīng)該具有三個(gè)主要功能:一是復(fù)習(xí)鞏固所學(xué)知識(shí);二是提供將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際工作的機(jī)會(huì);三是提供嘗試后相互交流探討的機(jī)會(huì)。對(duì)于復(fù)習(xí)鞏固功能的實(shí)現(xiàn)，在提供練習(xí)的同時(shí)，可以提供原理性知識(shí)以幫助學(xué)習(xí)者建立所學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)。

在培訓(xùn)后續(xù)支持階段，絕大多數(shù)情況下，培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者將是空間上分離的狀態(tài)，設(shè)計(jì)良好的溝通機(jī)制、建立通暢的溝通平臺(tái)是培訓(xùn)后續(xù)支持質(zhì)量的重要保障。考慮到培訓(xùn)效果、培訓(xùn)成本、學(xué)習(xí)者的保持力等多種因素，后續(xù)支持的時(shí)間以1-2個(gè)月左右為宜。

此外，培訓(xùn)設(shè)計(jì)者還需針對(duì)分類(lèi)目標(biāo)，選擇適當(dāng)?shù)脑u(píng)估方法，制定合理的評(píng)估方案。

#61656;培訓(xùn)實(shí)施與評(píng)價(jià)

在按照培訓(xùn)計(jì)劃實(shí)施培訓(xùn)的過(guò)程中，應(yīng)該觀察培訓(xùn)對(duì)象的學(xué)習(xí)狀況，同時(shí)應(yīng)該按照培訓(xùn)評(píng)估方案，注意搜集所需數(shù)據(jù)，并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行簡(jiǎn)單的分析，根據(jù)實(shí)際情況及時(shí)細(xì)微地調(diào)整方案。

4 三要素培訓(xùn)模式的驗(yàn)證

本項(xiàng)目所設(shè)計(jì)、實(shí)施的培訓(xùn)基本符合三要素模式，對(duì)培訓(xùn)效果的分析顯示培訓(xùn)提高了教師應(yīng)用軟件的能力，教師對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用與教學(xué)的作用以及應(yīng)用于教學(xué)的方式有了更深入的理解，開(kāi)始了在教學(xué)中使用技術(shù)改善教學(xué)的嘗試。可以認(rèn)為，本研究是對(duì)三要素模式有效性的一次驗(yàn)證。

未來(lái)，還需要更多的驗(yàn)證三要素模式有效性的研究，比較不同模式效率的研究更值得期待。

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Three Factors for Teachers’ Educational Technology Competency Training

MIAO Rong1 SHI Feng2

(1.Department of Educational Technology， Peking University， Beijing， 100871， China; 2. National Center for Educational Technology， Beijing ，100031， China)

Abstract: Teachers’ in-service education is believed as the important way to their professional development and their teaching improvement. Although we get the significance， we also try to find the effective and efficient way.Based on the design and implement for Shanxi Rural Teacher’s Educational Technology Competency Training Project， we induce three factors for teachers’ educational technology competency training: task， conditional knowledge and support.

Keywords: Educational Technology Competency; Training Model; Three Factors

編輯:小禾