應用網絡常態課錄案例,提高校本教學績效

【摘要】文章通過對校本教師教學能力要素的分析，在網絡常態課錄案例應用的基礎上，對一般學習環境進行個性化學習目標的專家層拓展，對網絡課錄學習環境進行系統化構建，突出了對校本教師個人教學能力需要的滿足，有效促進校本教師教育的發展，對校本教學能力的績效提高提供保障。

【關鍵詞】常態課錄;校本教師;教學能力;網絡學習;績效

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B【論文編號】1009—8097(2010)03—0057—04

“校本(school-based)”早在上個世紀初60-70年代就為歐美等國教育界所關注與探索。“為了學校，基于學校，在學校中”是“校本”最具代表性的特征。校本教師教育作為一種實踐活動最早可以追溯到教師培養的藝徒模式，如19世紀德國郊區學校的教師訓練和英國的教生制。校本教師主要指的是打破以往以大學(主要是師范院校)為基礎由大學或者專門的教師培訓機構承擔教師教育的傳統模式，使得普通的中小學也能成為教師教育發展的重要場所。布里奇(David Bridge)指出，判斷以校為本的程度并非簡單地計算學生花在學校的時間，重要的是看學校是否在課程內容的決定、課程實施以及對學生的評價上負有重大的責任[1]。在整個校本教師成長過程中，不容忽視的一個環節就是師范生或者是新教師成長為校本教師，師范生通過與一線有經驗的教師合作，共同參與活動，在整個活動過程分享一線教師的知識與經驗，進行“替代性的經驗學習” [2]。而一線教師在整個過程對師范生或者新教師的全新觀念有所了解，自身已有文化體系得到一定沖擊，從而架構與完善自身新的概念框架。校本教師教育的出現為解決另一個重要問題提供了基礎，即實踐問題。師范生通過直接參加中小學教育教學實踐活動，即通常而言的實習，但是這樣的方式并不能滿足師范生對實踐教學的要求[3]，也不能滿足中小學所要求的教師教學經驗，與此同時，太多的師范生教學是不是會引起中小學正常的教學活動也是很多人考慮的問題之一。常態課即教學過程中某節未加修飾加工的課程，通過課錄、網絡，從而為師范生、教師構建一個新型的學習環境平臺，更好地滿足校本教師的能力發展。本文以應用常態課網絡課錄資源環境的首都師范大學基礎教育課程點評平臺(以下均簡稱“課程點評平臺”)作為案例進行分析。

一 常態課課錄分析與案例

所謂常態課指的是一線教師或者師范生整個教學過程中的某節課，不是經過專門準備的公開課。下面分別從資源、解決問題等角度對常態課課錄案例進行分析。首先從資源的角度出發，常態課課錄為學習者提供各種支持性服務，主要包括人力支持和物力支持。人力支持如搭建常態課課錄資源的技術人員，點評專家、一線教師等。物力支持例如各種硬件資源、軟件資源、技術資源等。其次從解決問題的角度出發，常態課課錄支持自主、探究、協作或問題解決學習與研究等。最后從學習者角度出發，校本教師作為學習者，主要使用了建構主義學習理論，這些特征認識為全面了解常態課課錄資源提供了多元的有益視角，且為進一步的綜合發展提供了可能，為提高校本教師的教學能力提供了良好的理論支持。校本教師教學能力的提高離不開這些理論支持，例如心理學、教育學、技術學，文化和實用主義以及活動理論和認知理論等。

課程點評過程實現主要流程是校本教師通過一定的方式或平臺接口登錄到常態課課錄資源庫進行學習，參考專家的點評意見，從而提高自身教學能力。其主要特點是采用提升校本教師教學實踐能力的專家引領訓練模式及擁有豐富的系統學習資源，學習資源涉及中小學各科的教學常態課課錄內容以及教學活動和軟、硬件環境支持構成，主要涉及包括諸如常態課課程、支持常態課錄取，接受的各種工具以及常態課課錄學習資源后的評價與反思等物的因素和諸如對各個常態課學習平臺進行構建的一線教師、專家、輔導教師等人的因素，還包括校本教師的同事等。校本教師通過整個過程完成常態課課錄學習資源的學習、分析、評價和反思，充分發揮教師的主動性，更好地提高自己的教學能力。校本教師通過對常態課課錄視頻的學習豐富了教學經驗，真實地了解到各種教學實踐環境中的問題，擴展實踐教學能力范圍，其中常態課課錄案例另一個關鍵的組成部分——專家的點評，包括中小學特級教師、高校教育理論專家等不同類別專家的對課程的教學設計、教學實施過程、學生回饋及教學反思等過程的形成性或者總結性的點評。實踐教學能力是教師的職業技能，是作為一個教師必須掌握的基本功。利用常態課課錄資源，為加強校本教師的教學實踐能力提供一種新型環境模式。

二 校本教師教學能力的提高分析

校本教師教學能力，即校本教師解決特定教學問題的一種能力，它是校本教師在運用一定教學資源，通過某種教學活動從而達到既定教學目標、完成既定教學任務過程中而表現出來的特殊能力。[4]它主要是以認識論和教師行業發展理論為基礎的。它是“教師順利完成教學活動所需的個體心理特征，是通過實踐將個人智力和教學所需知識、技能轉化而形成的一種職業素質” [5]。據多項調查資料顯示，與教師的其他素質比較，教師的教學能力明顯偏低。教師的教學能力偏低成為實施素質教育、提高教學質量的瓶頸問題。[5]澳大利亞悉尼大學的可力夫#8226;特尼(Liff#8226;Turney)認為:“基本教學技能是在課堂教學中教師的一系列教學行為。”并且他進一步說明，“這種行為具有可觀察性、可描述性和可培訓性。”校本教師的教學能力主要可以包括課堂教學的基本操作能力，涉及到課堂教學的思維能力、表達能力與組織管理能力等;教師課堂教學的設計、評價能力;教師課堂教學的研究能力以及課后的教學反思能力等[6]。

從師范生成長為教師，再到校本教師的發展過程，這種教學能力不斷變化，它們來源于師范生的理論教育基礎，在師范生的突擊實踐教學中不斷地更新，并在教師成長過程中得到良好發展。科學地探討教師教育能力的養成途徑和方法，并結合校本教師的具體教學實踐，可以在短期內大程度地完成校本教師教學能力的提高。

三 校本教學績效的發展模式構建

作為主體的校本教師為了適應現代化教育的需要就必須堅持學習，不斷吸收新的知識，不斷提高教學研究水平。校本教師發展離不開學校的環境因素。為此，從績效技術的方法對干預措施進行優化和應用是發展的可選方法。通過解決廣大教師對校本研究、校本培訓的認識，變校本教研和校本培訓為教師工作的需求。校本教研即從學校發展實際需要出發，就教育教學過程中存在的各種問題，以學校為基本基地，一線教師為主體，通過網絡常態課的教學、科研過程，取得相應教學、研究成果，從而提高校本教師的教學能力和教育教學質量，并服務于學校具體教學，為學校發展提高有力支持。在校本教師發展的過程中通過網絡常態課的專家點評，不斷解決教學中的實際問題，提升教學效率，實現教學的價值，同時通過網絡平臺的教師反思提高教學質量，積極推進新的教學理念，以網絡課錄的研究促教學，以教學深化研究，形成以網絡課錄平臺案例應用為基礎的教學與研究的良性發展，促進教師成長，促進校本教學績效的整體發展。如圖1所示，通過診斷性評價得到教師教育當前的績效狀態與期望達到的績效狀態之間的績效差距，經過分析找到各種具體的社會、學校及教師個人等方面的原因。根據具體的原因前端分析，通過平臺支撐完成教師績效提高。整個過程設計管理控制模塊、教師發展模塊、專家引領模塊和優質資源庫等四個模塊，分別有不同的程序和服務進行支持，整個過程為循環過程。

四 平臺系統的應用

通過以上理論研究和對應用常態課網絡課錄的分析和學習，常態課網絡課錄提高校本教師教學能力應用案例——課程點評平臺的系統如圖2所示，系統架構包括以下幾個部分:數據庫部分:包括互為鏡像的中心數據庫和事務處理中心兩個數據庫。前者是后臺管理的核心，后者是連接中心數據庫與用戶的橋梁，教學管理者直接管理兩者，校本教師或其他用戶直接訪問事物處理中心;點評專家群與選課用戶群:點評專家群點評上傳到數據庫中的視頻;選課用戶群上傳常態課視頻到數據庫;用戶與教學管理者:用戶主要是校本教師或需要學習的其他教師、師范生等。教學管理者管理整個系統并設計教學過程。

圖3所示為課程點評平臺案例中專家點評頁面，一線教師或者師范生將自己所講授的常態課課錄視頻以及教師授課所使用的教學資源通過工具上傳到平臺中，專家異地登錄通過觀看常態課并進行各種形式的課程點評，專家可以對這節課

進行同步或者異步的點評，點評可以是視頻、音頻、文本等形式，專家的點評包括貫穿于整節課中的階段性點評以及課程最后的總結性評價。參與平臺中常態課講課或者非平臺講課的教師或者其他人員可以通過平臺登錄學習到相關的視頻、專家的點評。如圖3中顯示的是某專家對校本教師所講的一節常態課的點評列表，用戶一般可以通過平臺的首頁找到相關學習研究的課程，然后點擊目錄可以看到相應的各個專家點評列表，還可以通過內容標簽來檢索到相關的常態課課錄視頻，并可以從多個維度的相關度搜索達到學習者模型和課錄對象的模型匹配。

課程點評平臺中的整個網絡學習環境是一個系統化的學習環境[7][8][9]，其中人的因素包括專家和教師，他們是作為網絡學習環境的構建要素[10][11]，而師范生或部分需要平臺學習的教師是學習者;同時存在的重要角色即教學管理者是協助常態課教學視頻的上傳。整個過程中，師范生通過分類搜索如課程名、主講人等或者是關鍵字搜索“三年級數學”等進行檢索，得到相應的學習資源，即特定常態課視頻及其時間標簽，要包括教學視頻本身，教師的講解、學生的互動，也包括專家對教學過程的點評，以及與本節課相關的支持如課程PPT課件、教學設計、教學參考理論等。總之通過這樣一個網絡學習環境，學習者可以方便快捷地找到相應的學習資源;常態課視頻的學習和專家的點評為處于不同地區的學習者創設了一個真實的環境[12]，有效地實現了常態課資源和專家隱性知識指導的共享。

通過本平臺的學習有效提升校本教師的實踐教學能力，能對師范生以后從事教學產生重要影響[13]。它縮短了師范生的入職適應期，提高高校教師教育教學的績效，并且使師范生從一個教學新手發展到經驗豐富教師的經驗積累年限縮短，提高了師范生從教后的工作效益，使師范生畢業從事教學就能比沒有受過相關培訓的師范生發揮更大的效益，這不僅提高了師范生的教學質量，同時也為師范生所教的學生提供了高質量的教育。

五 結論與下一步工作

推動教育技術在實踐中發現和解決校本教師教育的問題就是微觀上提高教育績效的有效途徑。本文對于通過對校本教師的教學能力進行了分析，以及對點評平臺的功能進行闡述，并體現了點評平臺對校本教師的教學能力培養有著很好的實踐訓練效果，系統平臺已經上線使用，受到北京市各區縣教育部門和學校的積極響應。當前，我國校本教師教育發展更多的重視是教學理論知識架構能力，更需要提高教學分析能力、課程研究和開發能力，理論和實踐的結合才能更好地發揮效果。因此，校本教師的網絡學習環境的構建對其教學實踐的改進過程產生重要影響，可以有針對性地使得校本教師的教學能力有效提升。擴展和豐富一線教師技能和實際教學情境，可以縮短校本教師成長的過程，提高校本教師教學的工作效益，從而達到提高教師教育的績效。在下一步的工作中，我們將不斷地更新和改進平臺，在相關學習習慣養成和學習效果為重點方向的實驗基礎上，進行相關的數據分析和策略分析，使得整個系統得到更好的改進，并不斷地對方法進行優化選擇，達到以學生為中心的學習環境的的績效提高，更好地為校本教師教育發展提供良好平臺環境。

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Network Recorded Normal Courses， Improving the Performance of School-based Teaching

LEI Yang FANG Hai-guang QIAO Ai-ling

(Educational Technology Department， Capital Normal University， Beijing ，100048， China)

Abstract:Through the analysis of elements of teaching abilities for teachers， the expert level expansion for the general learning environment for personalized learning objectives based on the normal network recorded cases， a systematic network recorded learning environment has been construction， which accentuate the individual requirements of the school-based teachers， effectively promote the development of school-based teachers education， and provide protection to improve performance of school-based teaching abilities.

Keywords: Normal Class; School-Based Teachers; Teaching Ability; Network Learning; Performance Technology

編輯:小禾