策略教學的有效性及教學設計保障

【摘要】策略教學的有效性決定學習策略輔導的質量，其實質是學生對所學策略的持續保持和遷移運用。策略內容選擇和教學方法設計乃策略教學有效性的兩大制約因素。基于“為有效而教”的要求，教師在設計策略教學時，應著重考量策略內容的明確性、組織性和針對性，并著力引導學生對所學策略進行積極的自主建構。

【關鍵詞】策略教學;有效性;學習策略;教學設計

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)03—0018—03

開展學習策略輔導是教會學生學習的不二路徑。隨著素質教育和新課程改革的縱深推進，當今的教師無需論爭學習策略輔導該不該的問題，他們更應考慮的是，究竟該向學生教授哪些學習策略，以及如何教會他們。也就是說，教師的關注核心應轉到對策略教學(strategy instruction)有效性的考量上來。檢視國內學習策略輔導的實踐，不難發現，一些地方和學校的策略教學并不成功。究其原因，主要是因為教師對策略教學有效性的認識模糊，策略內容選擇和教學方法設計的隨意性大，以及策略教學的有效性失卻科學規范的檢測。牢固樹立“為有效而教”的理念，科學設計策略的內容和教學方法是消解當前學習策略輔導低效性問題的基本對策。

一 策略教學有效性的含義及研究范式

在學習策略研究中，策略的有效性與策略教學的有效性是既密切聯系又有所區別的兩個概念。一方面，只有那些被驗證為有效的學習策略方能用作策略教學的內容，策略教學的有效性需以策略的有效性為前提。另一方面，雖然均以效應值(effect size)來衡量，但兩者并非一碼事，策略有效性意指由于對某種策略的學習和掌握，學習者當前學習績效的提高幅度;而策略教學的有效性則衡量的是在脫離策略教學之后，學生將所學策略保持下來并遷移到類似的學習情景中，且使學習績效獲得持續改進的程度。在規范的策略教學范式中，效應值是通過比較實驗組和控制組被試后測成績差異而計算出的標準分。其計算公式[1]為:

依據該范式，教師需先確定擬訓練的策略體系，在均衡實驗處理組和對照組被試基線水平(base line)的前提下，對實驗處理組學生進行有關策略的教學。為考察策略的有效性和策略教學的有效性，研究者通常要先后進行4次策略學習和運用的效果評估，即前測(pretest)、進展測試或稱為中期測試(progress test)、后測(post test)以及保持測試(maintenance)。只要確定了實驗組和控制組被試在前測中基線水平相當，通過考察兩組學生在后測中的差異顯著程度，研究者即可鑒別出實驗組學生的策略學習是否有效。若要考察策略教學的有效性，則須進一步比較兩組學生在保持測試上的得分差異。一般認為，當效應值達到0.80或以上時即為高效應，0.5左右為中等效應，0.2及以下為低[2]效應。

以上分析表明，有效的策略教學不僅要求學生及時掌握所學策略，還要求他們在日常學習中持續地運用所學策略，并適時予以調整和改進，直至能活學活用。然而，在策略教學實踐中，教師們常會遭遇這樣的尷尬情景:學生即便知道了許多有關學習技術、技巧、規程等策略要素的知識，卻很少在后續學習中持續地運用策略。很顯然，這種策略教學的有效性打了折扣。Ringel等人(1980)[3]的研究印證了這種現象的存在。他們發現，在策略教學后，先前不能自發地調控運用學習策略的學生，在緊隨的后測學習中，能夠使用已證實為有效的方法，但他們在以后類似的學習任務中，若不給以明確的提示，通常會放棄或遺忘這些方法。由此可見，讓學生了解學習策略的知識并不難，訓練他們在即時情景下使用所學策略也相對容易，但要使學生將所學策略持續使用和遷移到相關學習中，則任務艱巨得多。

二 策略教學有效性的教學設計保障

盡管眾多研究證實，學習策略是可教可學的，但很多策略教學的實踐并不成功。這是何故?Peterson P.L.對于策略教學中必須處理的教學問題的闡述極富啟發性。在他看來，實施策略教學，必須解決一系列問題[4]，其中典型的問題有:①應當教哪些認知策略，應教給誰?②為了使教學有效，在策略教學中必須包括哪些成分?③在課堂教學中如何進行認知策略教學?④在認知策略訓練之后，認知策略的使用是否保持和概括到其他類似的情境中?基于上述觀點和我們的研究經驗[5-7]，策略內容的選擇是否精當和策略教學方法的設計是否合理可行，是制約策略教學有效性的兩大核心因素。為確保策略教學的有效性，策略教學內容的設計應具有明確性、組織性和針對性;在設計策略教學方法時，教師應引導學生在適宜的動機驅動下，深度卷入策略學習過程，并在策略練習中不斷進行總結和反思，對所學策略進行積極的自主建構。

1 精心選擇待教策略

學習策略包括不同的要素和層次，策略的有效性和可教程度因教學時間和條件限制而不同，教師不可能把所有的學習策略一股腦兒地教給學生。因此，如何選擇及挑選哪些策略是策略教學中應解決的首要問題。綜合已有研究和實踐經驗，教師在選擇待教策略時，應通盤考慮以下要求。

(1) 實用性與有效性相結合。基于這一要求，在選擇策略時，教師可重點考慮兩個因素:①所選策略必須是有效的學習策略，它們為何起作用和怎樣起作用的機理是明確的，且能找到證明這些策略有效性的研究資料。②策略訓練必須為促成學生的課程和學習目標服務，因此教師應當針對學生的知識和技能缺陷狀況，優先挑選學生急需且又易于學會的學習策略。一定要避免選擇那些令學生花時費力而“不中用”的策略，因為學生一旦意識到他們花了大量時間來學習某些策略，但其成績卻沒有得到提高時，不僅他們使用新策略的愿望會下降，而且還會退回到原先的策略狀況。

(2) 具體性與一般性相結合。策略教學既要突出某類特殊策略，又要考慮教給學生跨情景性的通用策略。一般來說，過于一般化的策略雖然具有較強的概括性，但僅能幫助學生形成某種策略意識，且其成分含混復雜，教學中不利于教師做深度的任務分析，策略學習容易流于形式，也不利于策略的遷移。而過于簡單的學習策略，比如，單一的學習竅門“把它用簡圖標識出來”，則由于策略本身的結構成分過于簡單，學生雖然容易學習和掌握，但其應用場景是高度條件化的，不利于學生的靈活應用和概括。一般來講，中觀層面的學習策略，比如，記敘文結構語法策略、詞匯記憶策略、SQ3R閱讀策略、5R筆記策略等等，因其結構成分明晰，既具有一定的概括性又利于操作運用，能教易學且有利于遷移運用，它們才是策略教學內容的最佳選擇。

(3) 可教性與可接受性相結合。教師所選擇的待教策略必須是學生學習中的重要策略和常用策略，且教師能對這些策略的結構進行分析，能確定其心理成分及其聯系與順序，使策略教學的步驟能具體化、操作化，具有便于教學的特點。同時，由于不存在對所有學生都有效的學習策略，被證明對甲類學生有效的學習策略不一定對乙類學生有效，因此，所選擇的策略在滿足可教性要求的同時，還必須是能被學生所接受的。關于兒童學習策略發展水平差異的大量研究為教師考慮策略教學的可接受性提供了依據。比如，Ringel等人(1980)[3]的研究發現，同樣是接受“對歸類回憶策略”的訓練和反饋，9歲的兒童從反饋訓練中受益最大，7歲兒童對所學的策略基本不能保持，11歲學生則不需要任何意識提醒就保持運用該策略。該研究提示，歸類回憶策略的教學就超出了7歲兒童的可接受性。

2 科學設計策略教學的方法，誘導學生對所教策略進行積極主動的自我建構

學習策略是可以直接教授的，但如果教師忽視了策略性知識授受的獨特性，將其等同于陳述性知識的傳授，就極有可能形成以教師滿堂灌、學生被動接受策略信息和淺表化卷入策略操練活動的局面。在這種情況下，學生的策略知識由于不是經由他們積極主動的自我建構而獲得的，常常處于僵化狀態，學生當然不能對所學策略進行遷移和概括，也不能修正和生成新策略，大大降低了策略教學的有效性。Sexton等人的研究[8]表明，策略教學的關鍵在于教師誘發和指導學生對策略進行積極的主動建構。

(1) 激發策略學習的動機，提高學生參與策略訓練的積極性。“大量關于學習策略及其教學的研究一致表明，學生對策略學習的動機越強其策略運用就越多”[9]。可見，提高學生參與策略學習的動機能夠優化策略教學的效果。教學經驗[6]表明，要提高學生的策略學習動機，教師首先應著力糾正學生對學習策略的模糊或錯誤看法，提高他們對目標策略的認識，因為學生頭腦中固有的模糊或錯誤意念可能會阻礙他們的策略學習。其次，在學生不知道策略是否有用的情況下，教師應該提供充足的研究證據，讓學生明白即將學習的策略對其學習會大有裨益。有時候學生對策略是否有效的看法與教師不一致，教師將自認為有效的策略教給學生，而學生倒認為它們不中用，從而形成心理阻抗。這時，教師則要透過有效學習或無效學習的案例對比、策略功能的現場試驗、學生同伴展示和交流等活靈活現的方式澄清待教策略的功能。此外，也有研究[10]表明，在策略訓練之初，教師若能清晰交代策略訓練的意圖、策略掌握的目標以及策略將要運用的條件和情景等事項，將有利于讓學生保持適當的學習積極性。

(2) 實施“精講精練”，引導學生進行充分的策略操練。“安排適當的外部條件來促進認知策略學習的可行辦法就是鼓勵學生在各種各樣的新情境中練習使用認知策略”[11]，加涅一語道破策略教學的天機——學生對策略的掌握和遷移關鍵要靠有效的策略操練。教師在明晰講解策略要義和分解示范策略操作步驟后，應采取多種措施引導學生進行有效的策略操練。其一，適當為學生提供“腳手架”，當學生無法獨立完成策略任務時，為學生提供有力的支持。比如，在訓練之初為減輕學生的記憶負擔，教師可以向學生呈現策略操作步驟的提示單[12]。其二，為學生布置多種多樣的策略操練任務，且操練的目標也應隨策略教學進程而適當調整。張慶林等人[13]曾提出策略練習的五種形式:①著眼于學生理解策略的練習，體驗性練習或嘗試性練習;②使學生對策略的認識由感性上升為理性的歸納性練習;③運用性練習;④促使策略性知識條件化的遷移性練習;⑤鞏固性練習。其三，由于學生頭腦中常常儲存有多種策略，并且它們相互競爭，學生在遇到問題時，只有那種高度熟練的策略才能被作為首選策略。因此，教師應讓學生適當地過度練習，力促策略的熟練化和自動化。其四，對學生的操練提供及時而具體的反饋，引導學生對策略練習的有效性進行評價。最后，引導學生對所學策略進行改進，生成新的策略，使他們成為高度自主的策略型學習者。

(3) 強化元認知監控的訓練。Butler等人[14]以及Pressley[15]鑒別出了影響學生策略執行的幾個有關問題:其一，不能識別出包含策略運用線索的任務背景，與缺乏條件性知識有關;其二，不能感知任務背景中的策略提示線索，以致選擇了錯誤的策略和不恰當的操作標準;其三，不能判別任務背景和操作之間的關系;其四，對新知識的運用不講策略。很顯然，導致上述問題的根本原因是學生在策略練習過程中缺乏元認知監控。在策略教學的過程中，教師必須幫助學生深入了解策略學習的任務要求，監控自己對策略的理解，審視其策略學習活動的進展情況，并根據策略運用的情況適時調整和修正策略。Graves(1986)[16]曾考察了有無自我監控策略的訓練對主旨識別策略教學的影響。在實驗中，他將24名5～8年級學業不良兒童隨機安置到三種實驗條件下，對“直接教學組”學生直接教授如何在論說文段中尋找主旨大意的策略;“直接教學+自我監控組”學生被授以主旨識別的策略，同時被要求對文段大意進行自我提問并檢驗理解的正確性;教師鼓勵“控制組”學生識別文段主旨。該研究結果顯示，“直接教學+自我監控組”學生的成績高于“直接教學組”學生，而“直接教學組”又高于控制組。

已有研究證明，在策略訓練中，教師提問和學生自我提問是強化元認知監控的有效辦法。比如，在面臨問題和策略選擇時，教師可以問學生:現在面臨是什么問題?該選擇什么合適的策略?這種策略的使用條件是什么，是否符合當前問題所提供的情景?這種策略的使用程序是什么?當學生策略選擇和使用無效時，又可問他們:你所選用的策略是否有效?無效是什么原因導致的?應該重新選擇什么策略?在策略使用有效之后，還可以問:你選用的策略為什么有效?該策略的有效價值是什么?還可運用于類似地方嗎等等。

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Effectiveness of Strategy Instruction and Guarantee by Instructional Design

TIAN Lan1，2ZHANG Da-jun1

(1.School of Education Sciences， Hubei Normal University， Huangshi， Hubei， 435002，China;2. Institute of Educational Research， Southwest University， Chongqing， 400715，China)

Abstract: Strategy instruction being valid or not determines the success or failure of learning strategy counseling. The essence of strategy instruction’s effectiveness is students’ sustaining use and transition to the strategies they learned. Content selection and instructional method design are the two major constraints to the effectiveness of the strategy. Based on the request of the effectiveness of teaching strategies， the strategies designed to teach should be explicit， well organized and aimed at the students’ weaknesses， and when designing the instruction methods， teachers should carefully guide the students to actively self-construct for the learning strategies being taught.

Keywords: Strategy Instruction; Effectiveness; Learning Strategy; Instructional Design

編輯:小禾