漢語國際教育碩士培養原則與實施重點探討①

李 泉

(中國人民大學文學院對外漢語教學中心,北京 100872)

漢語國際教育碩士培養原則與實施重點探討①

李 泉

(中國人民大學文學院對外漢語教學中心,北京 100872)

漢語國際教育;專業碩士;外語教學;跨文化教學

根據對近年漢語國際教育專業碩士培養方案及考生知識背景的分析,本文主張在漢語國際教育專業碩士培養過程中采取理論與實踐相結合、知識傳授與技能訓練并重的原則。本文強調在指導性培養方案實施過程中,在具體課程的教學中,應特別加強漢語漢字和中華文化知識的教學;加強外語教學基本原理和方法的教學;加強跨文化教學能力的培養。

為推進漢語國際化可持續發展,加強國際漢語師資隊伍建設,國務院學位辦設置了漢語國際教育碩士專業學位,先后發布了《漢語國際教育碩士 (MTCSOL)專業學位研究生指導性培養方案》 (2007)和《全日制漢語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》(2009),②兩個方案文本及 2.1的生源情況等數據,或見于全國漢語國際教育碩士專業學位教育指導委員會秘書處《工作通訊》第 1期 (2008)、第 2期 (2009),外語教學與研究出版社監制;或另見秘書處發布的其他會議材料。國家漢辦師資處趙燕清副處長為本文提供了部分相關資料,特此致謝。并開展了招生培養工作。漢語國際教育專業學位的設置及人才培養,涉及理論和實踐多方面問題,需要結合教學實踐開展相關研究,以便不斷提高人才培養質量。

本文擬對漢語國際教育碩士專業學位 “在職 (單證)”和 “全日制 (雙證)”培養方案進行相關比較,對培養對象專業背景和知識需求進行分析和討論,在此基礎上就兩個培養方案的培養原則與實施重點發表淺見。

1.“單證”與 “雙證”方案比較

1.1 “單證”與“雙證”方案培養目標和培養要求比較

我們認為,“單證”方案的培養目標和培養要求體現了如下幾個特色:其一,注重能力培養,體現學科特點;其二,注重職業要求,兼顧工作特點;其三,注重質量要求,明確人才規格。具體而言,《方案》既突出了注重對人才的能力培養,也體現了漢語作為外語教學的學科特點;既反應了漢語教師的職業需求,也兼顧了漢語國際推廣工作的客觀要求;同時對人才的質量和培養規格要求明確,界定清晰;而對漢語國際教育專業碩士在 “中華文化素養”、“跨文化交際”、“外語能力”等方面的相關要求,則體現了對人才規格的國際性和外向型的目標追求。所有這些特點都標示著漢語國際教育專業碩士學位獨特的專業定位和人才培養目標。(李泉,2009)我們相信 “雙證”方案總體上也體現了如上幾個特點。

進一步看,“單證”和 “雙證”兩個方案的培養目標和培養要求總體上基本一致。有所不同的是: (1)“雙證”方案在培養目標上要求培養對象具有 “文化傳播技能”和人才規格上的 “國際化”要求,在 “單證”方案中未見提及。 (2)“單證”方案要求培養對象“具有系統的專業知識”,在“雙證”方案中未見提及。 (3)“雙證”方案要求培養對象“具有語言文化國際推廣項目的管理、組織與協調能力”,在 “單證”方案中未見提及。大致說來,“單證”方案更加重視專業知識的掌握,而“雙證”方案則更加強調培養對象的文化傳播能力。

表1:“單證”與 “雙證”方案培養目標和要求

1.2 “單證”與 “雙證”方案課程設置比較

“單證”方案 (見表2)為了實現其培養目標和培養要求,設置了公共課、必修課、選修課;“雙證”方案 (見表3)為了實現其培養目標和培養要求,設置了核心課、拓展課和訓練課。

可以看出,兩個方案的課程設置并沒有實質上的區別,不同類別的具體課程大同小異,特別是“單證”方案的選修課與“雙證”方案的拓展課和訓練課。

差別較為明顯的是“單證”方案的 5門必修課程與“雙證”方案的 5門學位核心課程: (1)前者的“漢語言學導論”和“課堂教學研究”是后者所沒有的。(2)后者的“國外漢語課堂教學案例研究”是前者所沒有的。(3)前者的“中華文化與跨文化交際”為一門課,后者分為“中華文化傳播”和“跨文化交際”兩門課,并且 “中華文化”與“中華文化傳播”也并不完全等同。

其次的差別是“單證”方案的選修課和“雙證”方案的拓展課及訓練課,表現為:前者選修課程中語言類課程:漢語語音概說、漢語語法概說、漢語詞匯概說、漢字概說,與后者拓展課程中漢語教學類課程:漢語語音教學、漢語語法教學、漢語詞匯教學、漢字教學,不僅名稱不盡相同,課時分配也有不同,前者每門 2課時,后者為 1課時。這表明,在具體課程設置上,“單證”方案與其培養目標和培養要求一樣,更加關注漢語語言學及漢語漢字知識的系統介紹;“雙證”方案與其培養目標和培養要求一樣,更加關注漢語教學技能和中華文化傳播技能的培養。

總起來看,兩個方案在課程體系的構架和總體課程設置上,并沒有本質上的差別。但是,在必修課、選修課、核心課、拓展課及訓練課的具體課程設置上,是強調和突顯還是疏略和淡化“系統的漢語言專業知識”的傳授,是不難看出的。此外,兩個方案哪個更加重視教學技能和文化傳播技能的訓練和培養,也是不難看出的。

2.培養對象知識背景分析

2.1 對 2007～2009三年 “單證”考生知識背景分析

據漢語國際教育碩士專業學位教育指導委員會秘書處提供的資料,2007～2009年 24所院校考生的本科專業情況分別是:

表2:“單證”方案課程設置

表3:“雙證”方案課程設置

(1)就以上 3年考生的知識背景來看,跟“漢語漢字”和 “中國文化”最為貼近的專業當屬中文專業和對外漢語專業,將這兩者合起來,其中:2007年約占總人數的 27.9%;2008年約占總人數的 33%;2009年約占總人數的27.5%,另有少數歷史專業的學生與 “中國文化”較為貼近?？偟膩砜?具備不同程度的漢語漢字和中國文化知識的考生只占 30%左右,約有 70%的考生缺乏漢語漢字和中國文化方面的知識。

(2)另據漢語國際教育碩士專業學位教育指導委員會秘書處的相關統計表明:2007年參考的 1418名考生中,大中小學教師占 1008人,約占 71.1%;2008年參考的 1900名考生中,大中小學教師占 1160人,約占 61.1%;2008年參考的 1571名考生中,大中小學教師占 1015人,約占 65%。也就是說,近 3年平均每年有約65%的考生來自各級各類的教師,但不全是“語言”類教師,且基本上都沒有對外漢語教學的經驗。因此,仍需加強外語特別是漢語作為外語教學的理論知識和教學能力的培養。

2.2 對“雙證”考生知識背景的預測及相關分析

因尚未獲得“雙證”考生專業背景的相關數據,這里參照 “單證”考生的情況做個初步的預測。 “雙證”考生跟 “單證”考生一樣,亦不限制考生的原專業,同時由于 “雙證”考生均為應屆生,故可作以下預測:其一,跟“漢語漢字”和“中國文化”最為貼近的專業當仍屬 “中文”和 “對外漢語”,大致占 30%左右。換言之,有 70%左右的考生,缺乏漢語漢字和中國文化方面的知識。其二,所有考生基本上都沒有從教的經歷,與“單證”考生有約 65%來自各類教師的情況無法相比。也就是說,“雙證”考生普遍缺乏從教經驗,因此應加強外語教學理論知識的教學和外語教學能力的培養。

表4:2007～2009年 24所院?？忌谋究茖I情況

3.培養原則與實施重點

從上文對培養方案的初步分析來看,“單證”與“雙證”的培養目標、培養要求及課程設置,總體上大同小異。其“大同”之處在于,都突出了專業學位以培養應用型人才為主的特征,突出了能力和技能的培養。這是兩個方案總體上的成功之處。其“小異”在于,是否提及和關注培養對象應具備 “系統的專業知識”,是否提及和更加注重對培養對象 “文化傳播能力”的要求。同時 “小異”也體現了兩個方案各自的特色及設計理念上不盡相同。毫無疑問,這兩個方案完全可以在結合教學實踐的研究中予以修正、改進和完善。目前已有一些相關的討論和評估,特別是對出臺稍早的 “單證”方案,如張和生 (2008)、程愛民 (2008)、丁崇明 (2008)林秀琴 (2008)、朱瑞平 (2008)、朱小健 (2008)、丁安琪 (2009)等。此外,有關國際漢語教師標準和外語教師發展等方面的研究成果,也值得我們在漢語專業碩士培養中吸收和借鑒,如趙金銘 (2007;2008),孫德坤(2008)等。

本文關注的是兩個方案對 “漢語言文字知識”的體現情況。就此來看,“單證”方案要求培養對象應“具有系統的專業知識”。方案雖沒有對“系統的專業知識”的內涵予以闡釋,但課程設置上體現出了對漢語言文字知識的重視和關照,如必修課中開設“漢語言學導論”,選修課中開設 “漢語語音概說”、“漢語語法概說”、“漢語詞匯概說”、“漢字概說”等。而“雙證”方案中沒有 “具有系統的專業知識”的要求,也沒有 “漢語言學導論”這類的必修課。不過,在漢語教學類課程中,有“漢語語音教學”、“漢語語法教學”、“漢語詞匯教學”、“漢字教學”等選修課,但只是著眼于 “教學”的角度,并且各自只有 1學分的課時量。事實上,兩個方案都應明確要求培養對象“具有系統的漢語言文字知識”。因為這是國際漢語教師首要的和必備的知識,是漢語教師最重要最管用的 “物質食糧”。

從上文對“單證”考生知識背景分析來看,只有 30%左右的考生具備漢語漢字和中國文化知識,70%左右的考生缺乏漢語漢字和中國文化方面的知識。而這 30%左右所謂具有漢語漢字和中國文化知識的考生,最多也不過是本科程度上的 “現代漢語”、“語言學概論”、“古代漢語”,以及語言文學等專業學習過程了解到的中國文化方面的基本知識。而另外 70%左右其他專業背景的考生,恐怕連這樣程度的語言和文化知識也不具備。這就是說,可能成為漢語國際教育專業碩士的絕大多數考生,都缺乏乃至根本就不具備漢語語言學、語言學、漢字學以及中國文化方面的知識。所以,加強漢語言文字的教學,對絕大多數培養對象來說有“補課”的性質,而從碩士研究生層次上看,所有培養對象都應加強漢語言學和漢字知識的學習。否則,不僅難以達到碩士學歷的要求,更重要的是難以滿足教學實踐上對漢語言文字專業知識的需求?！皠偃味喾N教學任務的高層次的”人才培養目標亦難以實現。

3.1 漢語國際教育碩士培養應堅持的基本原則

基于以上分析,我們認為,漢語國際教育碩士的培養應秉持如下兩項基本原則:

一是理論與實踐相結合的原則。任何學歷教育都應以掌握特定內容和特定層次的系統的專業理論為標志,專業理論因而應納入專業人才培養的核心目標;專業學位教育以培養應用型人才為根本目標,解決實際問題的能力應是人才培養的最終目的。因此,無論從碩士研究生這一高學歷教育的角度看,還是從培養對象未來所從事的具體工作上看,都應在培養目標或培養要求中明確提出:漢語國際教育碩士“應具有系統的專業理論知識”,其核心內容應該包括漢語言文字理論與知識,漢語作為外語教學的教學理論與知識。此外,還應掌握語言學、教育學、心理學、跨文化交際學等必要的相關學科的理論和知識。不具備這些理論和知識,漢語國際教育專業學位的“專業”就無從體現,學歷教學的“學歷”就難以真正體現,解決教學實踐中各種各樣問題的能力就會大打折扣,甚至無從下手。因此,應在觀念上明確專業理論和知識教學的必要性和重要性。但是,同樣需要明確的是,掌握專業理論知識的根本目的是為了增強和提高培養對象的漢語教學能力,教學能力和技能的掌握才是專業學位人才培養的根本目的,而教學能力的形成離不開教學實踐。因此,我們仍然需要秉持理論聯系實際、理論與實踐相結合的基本教育原則。

二是知識傳授與技能訓練并重的原則。培養學習者漢語作為外語教學的能力和技巧,是漢語國際教育專業碩士的核心目標,這一點無需懷疑和動搖。但是,教學能力的形成不可能憑空而就,也不可能僅靠承續他人的方法和技巧就能獲得。漢語教學能力的形成,應以對漢語漢字及其相關的文化知識,以及漢語作為外語教學的基本要求和基本方法的全面把握和深刻理解為前提。不了解所教漢語的結構單位、結構規則、組合規則和使用規則,不了解漢字的結構規則、構成規則以及漢字形音義之間復雜的關系,不熟悉外語教學的基本原理和基本方法,等等,就不可能找到恰當的教學方法,也不可能恰當地運用他人的方法,更談不上創造性地使用方法,教學效果和教學能力也就無從談起。因此,對漢語漢字知識的傳授,外語教學原則和方法等知識的傳授,對提高培養對象的教學能力是不可或缺的。同樣,漢語教學能力的形成,更要靠大量的至少是足夠量的教學技能訓練才能真正得以形成。各種相關知識的掌握只是教學能力形成的必要條件而不是唯一的條件。教學技能訓練,如課堂教學演示、教學觀摩、教學實習、教學案例分析和討論、課堂教學觀察與評估等實際教學技能訓練,對教學能力的形成更為至關重要。真正的教學能力是在大量的教學實踐中逐步形成的。因此,綜合起來看,對漢語國際專業碩士的教學應采取知識傳授和教學技能訓練并重的原則。沒有知識和僅有知識,或者沒有訓練和僅有訓練,都難以形成真正的教學能力。

3.2 漢語國際教育碩士培養方案和具體課程的教學實施建議

綜上分析和討論,我們認為,漢語國際教育碩士培養方案和具體課程的教學實施,應著重在以下幾個方面下功夫:

(1)加強漢語漢字和中華文化知識的教學。從上文的相關分析來看,這兩方面的知識是絕大多數 (70%左右)培養對象最為缺乏的,而漢語漢字和中華文化是漢語教師首先并始終要面對的教學內容,因而這方面的理論和知識的重要程度遠非其他各種理論和知識所能相比。從對外國人進行漢語教學的角度看,我們對漢語漢字和中華文化方面的知識了解得太少太少,尤其是對中華文化不僅了解得少,要作出合理的解釋更非易事。比如,如何解釋“瞧您說的,哪的話啊!”“哪里哪里,不敢當?！薄八B豬狗都不如!”“幾十年如一日,兢兢業業。”又如,如何說明諸如“他有信心說上去”、“我要練習下去漢字”、“他把酒喝醉了”、“這個床是我睡在的地方”、“他的房間比我的不一樣”一類的誤例。這類教學中幾乎隨時隨地都會遇到的語言和文化現象,要想全面而準確地說明意義、用法和文化內涵,要想準確地解釋學生說出的各種錯句錯在何處,因何而錯,并且要讓學生理解而不致誤解,至少對我們來說是相當困難且沒有把握的。因此,無論 “單證”和 “雙證”培養方案的目標描述和教學要求及課程設置如何,在具體的教學實施過程中都應把這幾方面知識的教學當作知識傳授和技能訓練的重點。而學習者自身也要把豐富、拓展和深化這些知識當作首要的并且是終身研習的內容。我們必須看到,漢語漢字在語言文字類型上的獨特性,中華文化內涵上的異質性。而我們所掌握的這些方面的知識跟教學實際需要的這些方面的知識遠遠不成比例。因此,從對外漢語教學的角度說,漢語漢字和中國文化知識可能是我們最缺乏的知識。有了知識不等于就有了能力,但是沒有知識肯定沒有能力,至少不能成為真正的教學行家。

(2)加強外語教學基本原理和方法的教學。作為一名外語教師,不僅要對教什么的“什么”有全面的了解和準確的把握,還要對怎么教和怎么學有全面的了解和把握。因此,掌握外語教學的一般原理和基本方法是對外語教師的基本要求。如外語教學的根本目的、外語教學中語言教學與文化教學的關系、語言知識教學和語言技能訓練的關系、聽說讀寫不同語言技能訓練的方法和技巧,語音、詞匯、語法和文字等不同語言要素教學的方法和技巧、課堂教學環節、節奏和氣氛的把握和掌控、教學策略和學習策略的利用,等等。比如,如果不了解外語教學以技能訓練為主的原則,而在課堂上大講知識和文化,就不符合外語教學的規律,特別是初中級階段的外語教學。又比如,課堂教學大量使用學生的母語來討論漢語,或者漢語教學語言遠超過學生的漢語接受能力,也都不符合外語教學要求。就漢語國際教育 “雙證”的培養對象來說,由于沒有當過教師的經歷,因此對他們不僅要加強外語教學基本原理和方法的教學,還要加強教育學、心理學等作為一名教師的知識、素養和能力的培養。

(3)加強跨文化教學能力的培養。著眼于海外漢語教學而培養的漢語國際教育碩士,尤其要加強跨文化教學能力的培養。在非漢語和非中國文化環境下的漢語教學是一種典型的跨文化教學。教師不僅要了解自己的文化,還要盡可能地了解學習者的文化。恰當地把握好跨文化教學中的文化心態和文化立場,平視他人的文化,也平視自己的文化。尤其不能用教師自己的文化來衡量學習者文化的優劣是非,更不能有意無意地以自我文化為中心,“居高臨下”地俯視學習者的文化。文化教學從根本上說是為語言教學服務的,因此文化的揭示和介紹重在讓學習者了解和理解,而不是強求學習者認同。諸如此類的跨文化教學知識和原則不可不知曉,不可不踐行。據說一位在海外的漢語教師志愿者,在教學中偏離教學需要而過多地介紹中國文化,過多地宣傳甚至是炫耀中國文化的優越性,不僅漢語教學的效果不夠理想,還引起了學生的反感。同行教師提醒這位志愿者要避免過多地介紹中國文化,特別是不要給學生一種“炫耀中國文化”的感覺,這位志愿者教師卻說“不宣傳中國文化,我來干什么來了!”可見,對于中國教師來講,把握好語言教學和文化教學的關系,掌握跨文化教學的基本知識和原則,增強跨文化教學的能力和技巧,是很有必要的。

4.小結

本文主張在漢語國際教育專業碩士培養過程中,應采取理論與實踐相結合的原則,知識傳授與技能訓練并重的原則。要避免因為培養應用型人才而忽視理論和知識的教學。不具備相關的專業知識就不可能形成真正的教學能力。同時也要避免大講理論和知識,理論和知識的傳授應跟教學實踐聯系起來,并為教學實踐服務。以為不講和少講知識,或是在不知其所以然情況下進行技能訓練,就能更好地培養學習者的教學能力,是認識上的誤區。能力是在對理論和知識的有效利用中形成的。當然,理論和知識的選擇和傳授應恰當和適度,應有用和管用。根據對近年漢語國際教育 “單證”和“雙證”培養對象知識背景等的相關分析和預測,以及我們個人對培養對象所應具備的知識和能力重點的體認,本文強調在指導性培養方案實施過程中,在具體課程的教學中,應特別加強漢語漢字和中華文化知識的教學;加強外語教學基本原理和方法的教學;加強跨文化教學能力的培養。

丁安琪 2009 《關于漢語國際教育碩士專業課程設置的思考》,載吳麗君、張曉慧主編《國際漢語教育》(第二輯),外語教學與研究出版社。

丁崇明 2008 《漢語國際教育碩士專業學位研究生課程設置的思考》,載北京漢語國際推廣中心,北京師范大學漢語文化學院編《國際漢語教育人才培養論叢》(第一輯),北京大學出版社。

程愛民 2008 《論漢語國際教育專業碩士的培養模式》載北京漢語國際推廣中心,北京師范大學漢語文化學院編《國際漢語教育人才培養論叢》(第一輯),北京大學出版社。

李 泉 2009 《漢語國際教育碩士培養目標與教學理念探討》,《語言文字應用》第 3期。

林秀琴 2008 《在漢語國際教育碩士培養中引入案例教學法初探》,載北京漢語國際推廣中心,北京師范大學漢語文化學院編《國際漢語教育人才培養論叢》(第一輯),北京大學出版社。

孫德坤 2008 《教師認知研究與教師發展》,《世界漢語教學》第 3期。

張和生 2008 《漢語國際教育碩士培養的回顧與展望》,載北京漢語國際推廣中心,北京師范大學漢語文化學院編《國際漢語教育人才培養論叢》(第一輯),北京大學出版社。

趙金銘 2007 《漢語作為外語教學能力標準試說》,《語言教學與研究》第 2期。——2008 《漢語作為第二語言教學:理念與模式》,《世界漢語教學》第 1期。

朱瑞平 2008 《漢語國際教育專業碩士班 “中國文化”課的教學及相關思考》,載北京漢語國際推廣中心,北京師范大學漢語文化學院編《國際漢語教育人才培養論叢》 (第一輯),北京大學出版社。

朱小健 2008 《“漢語語言學導論”課程瑣議》,載北京漢語國際推廣中心,北京師范大學漢語文化學院編《國際漢語教育人才培養論叢》(第一輯),北京大學出版社。

A Study of the Training Principles and Implementation Focus of MTCSOL

LI Quan
(School of Liberal A rts,Renm in University of China,Beijing100872,China)

Masterof Teaching Chinese to Speakers of Other Languages(MTCSOL);foreign language teaching;cross-cultural teaching

Based on the analysis of the training program and the knowledge background of examinees of Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages(MTCSOL),this article argues that in the MTCSOL training process,we should follow the principle of integrating theorywith practice and attach equal importance to knowledge imparting and skill training.It also emphasizes that in the process of implementing the training program and teaching process,special emphasis should be puton the teaching of Chinese Character and Chinese culture.The basis principles and methods of language learning and teaching should be applied,and the cross-cultural teaching competence should be developed aswell.

H195.2

A

1674-8174(2010)03-0001-07

2010-04-15

李泉,中國人民大學文學院教授,博士生導師。

① 本文系參加北京師范大學漢語文化學院主辦的第二屆全國漢語國際教育人才培養論壇暨專業碩士培養工作研討會論文。(海南三亞,2010年 2月 4～5日。)

【責任編輯 匡小榮】