高職教育改革中的價值沖突與對策思考

武文

（青島職業技術學院 山東 青島 266555）

高職教育改革中的價值沖突與對策思考

武文

（青島職業技術學院 山東 青島 266555）

高職教育改革過程中會遇到不同文化價值之間的沖突，在多元文化共存的現代社會，合理地解決價值沖突具有十分重要的意義。立足于以人為本的東方文化，應成為構建和諧高職教育的明智選擇。

高職教育；價值沖突；和諧；對策

近年來，在高職教育改革的探索中出現了許多新的設想、模式、方法，同時也出現了許多困惑，其根源是文化價值等深層次的問題。價值沖突是各種爭論的內在原因，也是找到解決問題方法的突破口。

價值沖突的具體表現

在高職教育改革中出現的價值沖突，包括價值主體的沖突、東西方文化價值的沖突及價值目標的沖突。這種對立與統一的不斷轉化，衍生出了豐富多彩的事件和爭論。

（一）政府、企業主導與學校、學生主導

高職教育要體現四個方面的需要和使命：一是政府使命，執行政府賦予的職能和任務；二是企業使命，為企業培養所需人才；三是個人使命，為學生個體可持續發展奠基；四是學校使命，在為社會培養人才的同時，促進自身發展。概括起來，是兩種價值取向：一是政府與企業的需求，二是學校與學生的發展。前者強調高職教育必須為企業培養直接可用的現實人才，以企業對人才的需要作為價值目標，要求學校和學生的發展服從企業需求；而后者以學校教育和學生的全面發展為出發點，立足于學生知識、技能、能力的協調進步，以個人的發展需要確定教育教學的策略和模式，以學生個體的發展和整體素質的提高為辦學目標。

價值取向的關鍵在于為誰服務的問題。一方面，這兩種取向有一致性，政府與企業的利益關系到社會財富和所有人的共同利益，學校的發展與學生個體的發展有賴于社會財富的積累，每個人的發展與社會各個組織（企業和學校等）的協同進步整體上是統一的；學校的發展離不開企業的合作，教學要服務于企業，才是有效的和有用的，也才是有價值的。另一方面，在局部則表現為學校的發展有其自身的規律，企業的發展也有其規律，學校是培養人的機構，教育是培養人的社會活動，學校的發展關注的是文化的積累；企業是創造物質產品的，企業的發展關注效率和資本積累。學校的發展離開了自身的規律，一味逢迎企業的需求，放棄自我的積累和提升而追求對企業需求的直接滿足，勢必急功近利，失去自我的主體地位，甚至把學生作為一種產品向企業輸出，為我所不能而不為我所能，近期可能有所收獲，但卻失去了長期存在的資本和價值。

上述傾向可以體現在辦學的各個環節：教育的目標定位是企業的需要，直接尋求“訂單式”培養；專業建設追求“社會需求什么，就開設什么專業”；專業布局缺乏理性系統的規劃，缺乏合理性、科學性和積累性；課程設置依照企業工藝流程進行開發，片面強調“實用”；教學方法采用企業培訓方式，提倡以完成企業的現實任務為標準。總之，一切從企業現實需要出發，而嚴重忽略學校自身條件、發展需要和學生的真實感受、意愿及未來職業生涯的可持續發展。

（二）科學理性與人文理性

對事物做出判斷有兩種形式：一種是事實判斷，絕對根據事實的判斷，關注客觀事實上的“真”，是近代科學發展的基礎，即關注實證，甚至人的心理現象和規律都要進行實驗驗證，在此基礎上形成的關注“物”的理性思維方式，也叫工具理性。在這種理性指引下，對任何事物的判斷都要經過實證和邏輯推導，由此形成了一個豐富完備的知識體系，創造了現代物質文明，也改變了人們的生活方式，為人們帶來物質享受。另一種是價值判斷，關注事物對于人的意義，關注人的主體愿望、態度、體驗，即關注人認識上的“真”，對事物關注的是它對人有什么樣的影響，關注信仰，給人一種精神的力量和寄托，是精神文明的真正源泉，啟示人們如何獲得幸福。

在日常工作中，科學理性或工具理性強調標準化過程和行為工具化，強調固定的程式，注重物化的工作成果；人文理性則強調人在工作過程中的心理狀態，強調人的主觀能動性，追求個人或團體的成就感。一所學校追求實實在在的成果，能促使學校整體工作的質量和效率得到提高，明確的成果是師生工作中的路標，起促進發展的作用；然而過分強調物化成果則會引發形式主義，使工作努力表面化。因此，關注工作中“人”的主觀感受和內心追求，對于聚積大批高級知識分子的高校而言，具有更大的意義。

科學理性下職業教育的教學過程，關注教學任務與企業真實的工作現狀的符合程度，強調教學任務對于崗位工作任務的真實；人文理性下職業教育的教學過程，關注教學中教師和學生的真實感受和思想情感交流，強調教學任務完成過程中師生作為人的感覺的真實。職業教育的教學要適應企業的需要，強調學生在職業實境中學習，但同時也應該關注師生的心理規律。在教學內容安排、教學方法選擇時，要精心設計，但不能想當然地規定并在教學過程中機械地推行。

（三）以“事”為核心與以“人”為核心

高職教育體現社會對人才的需要，受到社會文化價值取向的影響。現代化帶來了多元文化價值觀，人才培養的價值取向呈多元化，從整體上看，表現為兩種文化價值觀的沖突：一種是以“事”為核心的西方文化價值觀，另一種則是以“人”為核心的東方文化價值觀。以“事”為核心，為了特定的“事業”或“事件”組成團隊；以“人”為核心，為了共同的追求形成成員相對固定的團隊，去尋求適合于自身的“事”。簡言之，西方因事找人，東方因人找事。前者關注現實工作效率，追求利益，后者關注團隊發展，追求信念。以“事”為核心，關注人才的引進；以“人”為核心，關注人才的培養。以“事”為核心，契約成為紐帶，以“人”為核心，情感成為紐帶。這樣，對于人才的培養便形成了不同的觀念：因事找人，總希望培養出直接能做具體事的人；因人找事，則希望培養出有能力做很多事的人。

兩種不同的觀念會形成兩種不同的人才需求觀，從“事”出發，關注現實的工作能力，要求學校培養的人才能直接可用；從“人”出發，則重視培養具有較高文化素質的人才，關注未來的潛在能力與人才儲備。這兩種觀念影響到學校的辦學理念，前者以企業現實人才需要為目的，后者以學生長遠發展為目的。在學校管理上也呈現兩種不同的方式，前者關注工作效率和具體事件的成功，后者關注組織內部各部分的職能協調和成員間關系的和諧；前者主張絕對按物化的成績、標準化的方法評價個人，后者主張按個人在團體進步中的智能與品格來評價；前者關注數字的增減，后者關注數字背后的人心向背。

在教學過程中，兩種文化價值觀的表現也不同：前者強調學生現實的勝任力，強調技能訓練；后者則強調潛在勝任力，強調必要的理論學習。目前，我國高職教育改革中的主流價值觀以借鑒西方職業教育模式為主，教改中新的方法不斷出現，總體上是突出職業崗位能力，強調崗位工作的直接任務。

（四）育人導向的教育觀與就業導向的教育觀

高職教育既是高等教育，又是職業教育，高等教育強調學科的系統性和學生整體文化素質的提高，關注基礎學科和基礎理論，職業教育關注學生就業和就業后工作的適應能力。這就形成了以育人為導向的高等教育價值觀和以就業為導向的職業教育價值觀。高職教育既要體現職業教育培養技能型人才的職能，又要體現高等教育為學生一生的發展奠定基礎的職能。在改革過程中，呈現出兩種價值觀不斷沖突、不斷妥協的現象，高職教育一時強調育人的高層次，一時強調就業的適應性。

在教育實踐中，在育人導向教育觀的支配下，強調教學的中心地位，重視理論教學的系統學習，重視學生思維能力的提高，立足于“高層次”；在就業導向教育觀的支配下，把學生就業當作第一要務，重視實踐教學，強調動手能力，立足于“快適應”。在高職院校，兩種教育觀博弈的直接結果是形成了兩種工作模式，即致力于培養人還是推銷人。

世界是多元的，多元價值共存是現代社會的特點，表現為沖突性與一致性的統一。一方面，絕對的學校本位，導致自我封閉，關門辦教育；絕對的企業本位，則導致完全依附，放棄自我。過分強調以人為核心，就會以情代理，沒有原則；過分強調以事為核心，則會急功近利，放棄積累。過分強調育人教育，則會回歸傳統教育，固步自封；過分強調就業教育，則會忽視教學的中心地位，單純推銷學生。另一方面，政府與企業導向強調職業化，學校與學生導向強調社會化，職業化本身是學生走向社會的重要方面，即社會化的一種形式；事是要靠人去做的，培養的人是要能做事的人；高職要育人，要育有用之人，能就業的人，重視就業的根本在于高質量的教學。一致性與沖突性是對立的統一，矛盾轉化的關鍵在于一個“度”，就是要追求合理性。

面對價值沖突的對策思考

在引進西方先進的職業教育模式時，必須要考慮這些植根于西方文化土壤的產物在中國移植是否適應中國的文化土壤和文化生態，既要虛心接受西方文化的先進成果，也要自信東方文化具有的深厚底蘊和能照亮人類心靈的智慧。

（一）職業教育職能的價值思考

首先，應該以育人為根本出發點。教育的本質是培養人的社會活動，教育的根本宗旨是培養人。高職教育要使學生獲得思維、文化、人格的成長及知識、技術、能力等方面的進步，培養適應社會特定職業的人。

其次，要與相應的社會職業相適應。職業教育是針對特定社會職業的教育，高職教育是職業教育的一部分，其人才培養的過程和目標必須與相應的職業要求相適應，才能實現職業教育的職能。

再次，要注重學生行為方式與思維方式的形成。高職教育培養人的過程，是讓學生獲得一種與預定職業相適應的思維方式和行為方式的過程，換句話說，就是要讓學生獲得與預定職業相適應的特定的心理結構，這個心理結構包括三個方面：職業人格、職業思維和職業行為方式。

最后，必須使學生學會自我反思和修正。學生獲得與職業相關的心理結構的過程，是學生心理成長的過程和自我建構的過程，這是一個不斷反思內化和不斷修正的過程。通過實習實訓，靠具體的工作任務形成行為方式；通過理論教學，靠職業抽象形成思維方式；通過人文感化，靠心靈感悟形成職業人格。

（二）實踐教學的價值思考

實踐教學是高職教育特色體現的主要方面，是體現職業性和就業導向的關鍵要素，高職教育的實踐教學主要不是實驗，而是實訓與實習。

首先，實踐教學目的在于讓學生經歷。高職教育的實踐教學，就是要學生在真實的環境下，完成現實的工作任務，在這個過程中學習相關的知識、技能，同時學習完成任務的方法，這是一個自主的過程，需要學生親身去做，按照一定的步驟，實現任務目標。

其次，經歷過程必須關注主體體驗。學生主體經歷一個任務過程時，會有茫然無措的感覺，會有豁然開朗的體驗，會有愿望與現實的沖突，會有眼高手低的痛楚。同時，在這個過程中學生會感受環境、感受態度、感受困惑、感受進步，在經歷中體驗和不斷修正，形成對職業工作的直接經驗，學會做事的方法。

再次，反思內化是獲得能力提升的關鍵。學生在經歷任務過程中學習知識、技能，體驗過程而得到的直接經驗是一些片斷的、單個的、隨機的、零散的經驗，對這些經驗及時反思，找出規律性，形成完整的、聯系的、系統的經驗，變為個性內在的東西，才能促進個性成長。

最后，理論是深層反思的必要條件。將直接經驗系統化、概括化，就是用理論進行分析綜合的過程，這個過程必須有相應的理論支撐。理論是對某一領域客觀規律的抽象與概括，是前人經驗的積累和升華，用理論規范個人的直接經驗，用主體的直接經驗驗證理論，實現理論與實踐的統一，是內化和提升能力的必備條件。

（三）理論教學的價值思考

理論教學是高等教育的本質內涵，高職教育的理論教學必須體現“致用”的原則。

首先，系統的理論是必需的。高職教育沒有理論教學，就不能培養學生較高的理論思維能力，沒有理論指導的行動是盲目的行動。面對未來的職業，學生必須具備該行業相應的理論認識和理性思維。理論教學的改革在于簡化那些過于繁、難、偏、舊的知識，但理論的整體結構、知識的脈絡、基本原理的實質等，則是必須掌握的。

其次，學科是知識本來的存在狀態。學科是科學技術發展的產物，任何科學知識都是以學科的形式組織起來的，以特有的抽象與概括的方式形成系統，任何科學知識都離不開所屬的學科范疇。知識離開了學科，就是斷章取義，真理就可能變成謬誤。高職教育理論教學加強學科間的溝通、滲透與綜合，并不排斥學科邏輯系統，而是學科系統的拓展。

再次，教學目的是提高個性化的思考力。理論學習是必需的，目的是在學習這些原理的過程中形成相應的思考能力，建構一種特定的思維方式。任何職業領域都有其內在客觀規律，都會有相應的理論，這是對該職業領域的抽象與概括，職業思考力也是一種抽象與概括的能力，在學習職業理論的過程中建構職業思維方式，正是學生獲得職業策略的內在需要。

最后，改革的目的是“簡煉”而不是“簡化”。課程改革中對理論教學的改革要以“致用”作為標準和方向，對理論教學內容進行重新建構，這個過程包括選擇和序化，但不能阻斷理論知識內在的邏輯線索，不能失去知識抽象的特定方式，不能改變知識本來的意義。改革是簡化和精煉，而不是簡化和肢解。

（四）人文滋養的價值思考

人文關懷與性格培養，是培養學生完整人格的必需，是高職教育培養職業人的必然要求。

首先，成功的要訣是“以道御術”。幾千年前，我國的《黃帝內經》系統地闡明了人體的生理與精神活動的關聯，以關注身心為起點，形成了“天人合一”的觀念，揭示了自然與人和諧統一的真諦，并提出了“形而上”之“道”與“形而下”之“器”的劃分和“以道御術”的理念，造就了東方自強不息的追求和心法駕馭功法、厚德以載物的修養法則。科學的發展離不開人文的進步，技術的提高必須有道德的支撐，突出技能必須重視人格提升。

其次，文化藝術滋養人的心靈。關于教學論曾有過教學重在知識還是重在方法的爭論，現代信息技術以事實提示我們，作為知識的信息隨時可以得到，而大學特有的文化環境是離開大學后所得不到的。大學聚集文化精髓，沉淀人類智慧，給予青年人心靈的關懷，它可以促進學生心智的成長，修正人生追求，豐富生命感悟，給學生夢想并給夢想插上翅膀。

再次，高技能都帶有藝術性。中國有兩個故事應該給予我們啟示，一是“庖丁解牛”，一是“賣油翁”，庖丁解牛能像舞蹈般地躊躇滿志，賣油翁能表演后怡然自得，這說明高技能是個性化的，在做出行為時是有快感的，有藝術性因而稱為技藝，技藝是不可復制的。

最后，職業人應有相應的性格。心理學表明，個性心理特征包括能力、氣質、性格，而處于核心地位的是性格特征，包括態度體系和行為方式。任何職業的從業者，其個性的核心要素都應該是職業性格，包括職業態度和職業情感、職業意志和職業操守、職業行為方式和習慣。職業能力僅提供從事職業的可能性，能用內在的“道”御外在的“術”，才是合格的職業人才，高職教育應以修道為本，以練術為用，才能培養出具備健全和諧人格的高技能人才。

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武文（1966—），男，山西陽泉人，青島職業技術學院副教授，研究方向為高職專業建設和課程建設。

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1672-5727（2010）01-0022-03