操作活動有效性分析與思考——“認識千克”教學反思

陳燕

質量單位的教學，由于受教具、學具的限制，教師又嫌麻煩，所以教學時往往會忽略質量單位的充分感知，而加強進率的換算，于是學生在填寫質量單位時，往往瞎猜。總之，筆者感覺學生對質量單位的認識總是那么模糊，幾乎完全處于一種死記硬背的機械記憶狀態之中。另外，對質量單位雖然學生在生活中都直接或間接地接觸過，但它不像長度單位那樣直觀、具體，不能靠觀察得到，所以物體的質量觀念相對于他們來說幾乎是一片空白。怎樣才能從抽象到具體，加深學生對物體質量單位的認識與體驗呢？

下面是“認識千克”中1千克概念建立的過程。

1）掂一掂1千克物品。1千克究竟有多重呢？請小朋友拿出自己準備的1千克物品掂一掂。

2）稱一稱1千克花生。介紹彈簧秤，示范稱1千克花生。

3）稱一稱1千克大米。明確要求：一個負責倒，一個負責稱，一個負責看刻度，一個負責裝口袋。

【小組活動】

交流：你們組正好稱的是1千克大米嗎？為什么稱得這么快？有什么好辦法嗎？

小結：看來在稱的過程中要善于觀察，善于估計，而且大家分工合作，不要你爭我搶，這樣才能稱得又快又好。

問：親手拎過1千克大米了嗎？感覺怎么樣？再請小朋友輪流拎一拎，感受一下1千克。 你感覺1千克怎么樣？

4）裝蘋果比賽。明確要求：小組成員估計1千克蘋果會有幾個？拎一拎。

【小組活動】

稱一稱。小結：像蘋果這樣有時不能正好稱到1千克，我們就說大約1千克。

匯報：幾個蘋果大約1千克？為什么個數不同？

小結：蘋果有大有小，四五個蘋果大約1千克。（板書：四五個蘋果）

5）猜1千克雞蛋的個數。

問：四五個蘋果大約1千克，雞蛋呢？猜一猜，幾個雞蛋大約1千克？誰估計得比較合理？為什么？

小結：猜測要有根據，不能胡亂猜測。

教師稱一稱。

小結：18個雞蛋大約1千克。（板書）

總結：剛才我們認識了1千克，用彈簧秤稱出正好1千克花生、1千克大米，通過稱，知道四五個蘋果大約1千克，還知道18個雞蛋大約1千克。

反思：學生真正在自己的親身經歷和體驗下感受1千克的實際重量，通過大量的實踐操作，對1千克的質量概念是越來越清晰，越來越深刻。可以說體驗1千克的活動準備充分，過程有序，體驗具體、扎實、有效。

1）準備充分。這樣的概念課，教師之所以不愿嘗試，主要原因是需要深刻的體驗，而體驗是建立在大量的準備工作上的。從這個片斷的過程中可以看出，教師和學生準備了1千克的物品、花生、大米、蘋果、雞蛋、彈簧秤等眾多物品，可謂準備相當充分。

2）活動有序。雖然有這么多的操作活動，但學生在課堂上的表現相當有序。教師通過給合作小組加星和扣星的方式來對每個小組的活動進行及時準確的評價。三年級的學生在巨大的物質鼓勵下（每一小組準備的蘋果等課后獎勵給有星的學生）和加星的榮譽下，顯得有序，精力相當集中。

3）體驗具體。在此過程中，學生的體驗是全面而深入的。

體驗活動是充分了，但都有效嗎？細細想來，還有一些疑惑。

1）讓學生體驗這么多1千克物品有必要嗎？平時，要讓教師準備這么多物品上一節課，顯然是不現實的，無論從財力還是人力上投入這么多上一堂課，在現實中是很難做到的。就是大家都覺得很好，也是很不愿意復制的。要讓學生充分體驗，又不至于準備那么多物品，那到底讓學生體驗哪些1千克的物品才合適？

2）教師的指導過于細化，在這里有必要嗎？這樣的實踐活動使得學生總是在經歷所謂的有效的探索和實踐，卻很少體驗和經歷失敗，所以也談不上探索經驗的積累和探索技能的形成。在小組學習時，教師也幫助學生作了細致的分工，每個學生都有明確的任務、具體的事情可操作，但總使人想到工廠的流水線生產，學生在整個實踐活動中只完成其中的一個動作，沒有很好地整體感受。

但對于三年級學生來說，如果不進行細致輔導和分工，學生手忙腳亂，又會導致小組學習、探究學習流于形式。教師經常會陷入兩難的境地。所以學生在進行操作活動或小組學習時，教師的輔導要把握一個“度”的問題。這個“度”如何把握？

3）速度快就說明體驗深刻嗎？在教學中，教師用加☆的方式來評價學生是否能在活動中最快完成教師的操作要求。有的小組迅速把1千克大米在每人手中轉了一圈，學生是操作了過程，但沒有切實感悟到1千克有多重，這樣的體驗是淺層次的、無效的，這樣的評價方式也是不妥的。另外，有些小組很快稱出1千克大米的質量并輪流掂一掂，教師問：為什么稱這么快？有什么好的方法嗎？其實，為什么不問問那些慢的學生，為什么這么慢呢？對于1千克的感覺，有些快的學生是與生俱來的感覺，而有些學生是經歷復雜的活動感知的。相比較而言，慢的學生所遇到的問題更具有代表性，慢的學生的體驗也更深刻。

在小學數學階段，類似這樣注重體驗、需要操作的課還是挺多的。平時這樣的操作活動，如何才更有效呢？

1）科學選擇操作活動的內容。操作活動的實效性首先建立在對內容選擇的基礎之上。教材上安排很多操作的活動內容，這些內容構成操作活動的主體。操作活動內容的選擇要注意3點。一是注重趣味性。二是把握適度性。適度一方面指適量，一節課中操作并不是越多越好；另一方面指適度，操作難度不能超過學生的知識基礎和探究能力，太容易又不能激發學生的探究欲望。三是體現取舍性。教材上安排的操作活動內容要根據學生需要進行選擇，對學生有自身需求的操作活動要精心組織。

2）準確把握動手操作的時機。提出明確的操作要求是操作活動高效率的基礎，但僅僅提出明確的操作要求，就以為可以開始操作活動了，那這樣的觀念顯然是有問題的。不僅要提出明確的操作要求，更重要的是選擇適當的時機讓學生直接開展操作活動，適當的時機是指認知的生長處，應用的發展處，思維的偏差處，在此基礎上也可以進行操作的示范、講解，讓學生進行模仿，如此操作往往能收到較好的效果。

3）提供充足的操作活動的時空。在很多課堂不難發現，學生用于操作的時間可多可少，教師往往根據自己的觀察和教學時間來判斷是否要停止操作，而不是了解學生是否經歷了有效的操作過程。實際上，要給予學生充分的時間（具體時間長短要根據操作目標和內容難度而定）。動手操作是“數學化”的操作，而非程序操作，操作的目的是進行數學思考，促進學生對數學的理解。因此，不能讓動手操作過程完全代替數學思維過程，而應該把操作作為一種輔助手段，數學思考才是數學活動的本質。

4）教師在學生操作活動中的角色定位。教師是操作活動的組織者。在學生活動之前，教師要做好有關組織工作，提出明確的操作要求。也可以組織學生通過猜想、驗證等活動，提出探究的問題。教師是操作活動的引導者。在操作過程中，教師給予恰如其分的點撥，注意到位而不越位。尤其要抓住分歧和錯誤進行有效引導。教師還是操作活動的參與者。

5）重視操作后的交流與內化。語言是思維的外殼。人們借助語言把獲得的感覺、表象等加以概括，形成概念、判斷，經過推理，通過語言表達來調整自己的思維。因此，為了促進操作和思維，必須充分地讓學生把操作的過程和結果表達出來。學生通過互相傾聽，發現他人操作、思維過程中的閃光點與存在的問題，相互借鑒。

動手操作是學生認識活動的基礎，對理解知識、發展思維、培養能力、形成積極的學習情感起到十分重要的作用。要使操作活動有效，就要關注活動內容和時機的選擇、操作活動時空的把握、教師角色的定位、操作后的交流與內化。