教育技術培訓中教師戒備性思維分析與對策研究

張豪鋒，劉華威

（河南師范大學教育技術研究中心，河南新鄉453007）

教育技術培訓中教師戒備性思維分析與對策研究

張豪鋒，劉華威

（河南師范大學教育技術研究中心，河南新鄉453007）

戒備性思維影響教育技術培訓中教師之間有效的交流與協作，阻礙深層次學習的發生，但由于其內隱性和頑固性，通常不被人們認識和關注。通過課堂觀察和調查，在分析培訓中戒備性思維具體表現、產生原因及對培訓的影響的基礎上，從培訓的管理者、培訓者和受訓教師三個方面，提出建立和提高教師歸屬感、進行學習方法的訓練、使沖突遠離個人、聘用高水平的授課教師和學校管理者的參與五項策略，以消減培訓中教師的戒備性思維，提高培訓績效。

教育技術培訓；教師；戒備性思維；對策

中小學教師教育技術能力培訓項目是由教育部統一部署，面向全體中小學教師的全員培訓，旨在全面提高中小學教師教育技術應用能力，促進技術在教學中的有效應用，推進教育信息化，促進基礎教育課程全面改革。但是，在培訓中教師常常陷入學習的困境：他們既是培訓的熱情支持者，也是培訓獲得成功的最大障礙。一方面，教師認識到參加培訓的重要性，具有參加培訓的主觀愿望，希望通過培訓提高自身的教育教學能力，促進個人發展；另一方面，培訓的結果卻又常常使他們感到沮喪，認為學習效果不佳，對知識的掌握似是而非，對能否將所學知識應用于實踐心存疑慮。在查找原因時，通常歸因于外部因素，如培訓安排不合理、培訓者水平不高、小組成員缺乏協作等，而極少批判性的反思自身的行為，沒有意識到戒備性思維也是影響培訓效果的重要原因之一。所以，探究教師培訓中戒備性思維產生的原因，分析其對培訓的影響，提出消減戒備性思維的對策，對于提高培訓績效具有重要的意義。

一、戒備性思維及其表現形式

（一）戒備性思維

哈佛大學的克里斯·阿吉里斯提出，人們的行動理論存在兩種：第一種是“名義理論”，即人們宣稱自己的行為所遵循的理論，甚至自己也信以為真的理論；第二種稱為“應用理論”，是人們實際運用的、支配其活動的理論，它只有通過觀察人們的實際行動才能夠推斷出來［1］。名義理論與應用理論通常并不一致，人們所想的做事的方式與實際做事的方式存在著差異，而且自己一般很難意識到這種差異，比如：教師通常認為學習要不恥下問，但當他們在培訓中遇到問題時，卻往往不愿意求助他人，而試圖自己解決問題或將問題擱置。當代認知心理學家也發現，“大量無意識信息對人心理、行為的深刻影響，認為人的行為在很大程度上受欲望及經驗的制約”［2］。人們因為使用潛在的、習以為常的應用理論而產生了很多矛盾和難題，如果能把這些應用理論顯性化，就能解釋、預測這些矛盾和難題，也就有了改變它們的基礎。

人們在自己的行動中之所以會存在應用理論是為了避免尷尬、威脅、挫折感或無能感，這是一種戒備性思維。戒備性思維鼓勵人們堅持自己的假設、推理和結論，并避免對其進行真正獨立的、客觀的檢查，將問題外部化，把責任推到他人身上，否認自己的責任［3］。它是人們普遍存在的一種比較復雜的、內隱的心理現象，其存在和發展影響對事物的正確認識，阻礙人們的成長進步。在強調以體驗、探究為主的參與式教育技術培訓中，它成為教師進行自主學習、小組協作、案例分析、個性反思和經驗分享的障礙，影響著深層次學習的發生，它構成了一個不允許沖突觀點滲透進來、自我封閉的“厄運之環”。

（二）戒備性思維在培訓中的表現形式

戒備性思維使參加培訓的教師在無形中形成一種“防衛性習慣”。這種“防衛性習慣”通過教師在課堂上的行為表現出來，研究人員在課堂觀察中使用課堂觀察表記錄這些行為，經過歸類分析，發現戒備性行為主要出現在師生互動、小組討論和任務協作過程中，突出表現在以下四個方面。

1.缺乏有效溝通

教師以往在教育上的成功，使他們很少經歷失敗的尷尬和挫折，所以他們很害怕失敗，這往往會強化他們的戒備性思維，將簡單的溝通變得復雜化。在培訓中，同伴或老師提出的詢問會使他們很敏感，對其他人提出的問題會立即進行解釋，客套與解釋多于對問題的深入探討，也很少對他人的觀點提出質疑與否定。培訓者與參加培訓的教師之間、教師與教師之間所討論的問題通常是教材上所列出的，不敢或不愿將探究的主題進行擴展與深究。相互之間缺乏真誠、有效的溝通，教師原有的觀念難以受到觸動和改造。

2.學習參與度不夠

作為受過傳統教育的成年人，教師在培訓中通常不愿意公開表達個人觀點并與他人公開討論，所以課堂往往成了培訓者的“一言堂”。在討論問題時會出現大面積的沉默，交流與研討浮于表面而不能深入。將自己置身于教學過程之外，做一名旁觀者，在小組成員協作完成任務時，只有個別教師參與，普遍存在著“搭便車”現象。回答問題時害怕出錯，照本宣科，缺乏具有個性和深度的觀點。不愿主動與其他人交流與溝通，很難彼此分享經驗與收獲，很少能讓同伴了解自己真實的情感或想法。

3.學習成果缺乏創新

格拉澤認為，“相互啟發性的探究和批判性討論需要有批判性的態度和非凡的勇氣與想象力，讓知識和技能成為質疑、探究和推斷的對象，這是產生創新的基礎”［4］。戒備性思維造成教師參與度不夠，缺乏質疑和批判的勇氣，難以對教學進行深入反思，學習僅停留在簡單的記憶和模仿的初級階段，阻礙了深層次學習的發生，學習任務的完成僅僅是人云亦云，以模仿為主，學習成果缺乏創新。

4.質疑培訓的價值

教育技術培訓中所倡導的學習理論、教學思想和教學方法與大部分教師以前的觀念有較大的差異，與他們已有的經驗沖突，顛覆了教師對長期以來所持的教學理念和教學方法的自信，這在一定程度上是對他們以往成績和自我的否定。另外，學習新技術所需付出的額外努力、學校現有設施條件的限制、以學生考試成績作為教師評價標準的評價方式等因素，會強化他們固有的戒備性思維。所以，在培訓中他們經常從外部找原因，強調新思想、新方法在實行時可能會遇到的困難，質疑培訓的價值。

上述現象的產生，不能簡單地歸因于教師對培訓的態度是否端正，也不是他們缺乏改進教學的動力。因為教師參加培訓，提高自身的競爭力，是一種發自內心的需要。關鍵的原因是他們思考自身行為和他人行為的方式，即潛意識中存在的盡量避免尷尬與挫折的戒備性思維。

二、培訓中戒備性思維產生的原因

戒備性思維普遍存在于各個行業的從業人員中，但由于教育問題的復雜性、教師職業的特殊性，在教師教育技術培訓的特定情境中，戒備性思維產生的原因也有其特殊性。

（一）學習能力的缺乏

受過良好教育，肩負“傳道、授業、解惑”重任的教師，通常被認為是最擅長學習的人，但事實上并非如此。許多教師長年累月地講授一門課程，教學內容和教學方法相對固定，基本不需要學習新的知識與技能。另外，傳統的以教師為中心、“灌輸式”的教學方式，將學生當作被灌輸的對象，不僅忽視學生學習能力的培養，也造成教師自身學習能力的缺乏。學習能力的缺乏造成思想的相對封閉，當面臨新思想、新觀念和新技術時，他們便會產生本能的抗拒與戒備。

（二）缺乏溝通協作意識與能力

教師的工作具有穩定、程序化和存在獨立性的特點。工作中的標準都由別人制定，一切流程都有明確規定。生活過分規律化，導致墨守成規，思維缺少變通，工作缺乏創造性。教師之間競爭多于合作，在日常工作中為了各自的學生獲得高分而工作，相互戒備，經常獨立行事，缺乏交流合作，盡量避免在他人面前公開談論自己的教育教學經驗和困境，教師業務學習和集體備課，往往都是布置任務，流于形式。久而久之，造成溝通意識與溝通能力的弱化，從而強化了彼此之間的戒備。

（三）不合理的評估制度

考核是保證培訓工作取得成效的重要措施，但低劣的績效評估會強化人們的戒備性思維。教師通常將自己作為學生道德和行為的表率，所以，比較愛惜自己的形象，對自己要求較高，在心理上不允許比別人落后。在培訓時，培訓者要對參加培訓的教師進行考核，并對考核結果進行排序，評選出優秀學員，學習成績與教師以后的聘任、考核掛鉤，這對參加培訓的教師有潛在的心理壓力。標準模糊、缺乏透明與溝通的考核，在一定程度上會強化其固有的戒備性思維。

（四）教師的社會性不足

在當今我國教育改革和發展快速進行的過程中，教師的社會性普遍不足，主要表現在社會人際交往不足。教師在校內外的人際交往活動較少，對教師的個性發揮、角色扮演有著較大的影響。許金更和許瑛國調查發現，教師在校內除工作關系外，經常與他人交往的只有16.99％，在校外經常與他人交往的只有11.49％［5］。由于多種原因，教師參與社會公共活動少，教師的思想相對具有較強的封閉性和戒備性。

（五）教師心理健康問題突出

我國中小學教師工作壓力大，精神長期處于緊張狀態，心理健康問題突出。近幾年，國家中小學心理健康教育課題組公布的結果顯示，“51.13％教師存在心理問題，其中32.18％屬于輕度心理障礙，16.56屬于中度心理障礙，2.49％構成心理疾病”。對北京市15所小學554名教師的問卷調查結果發現，58.46％的教師在工作中煩惱多于歡樂，28.57％的教師在工作中經常有苦惱，33.64％的教師很少同人交往，有55.98％的教師經常患病或有慢性病［6］。教師的心理健康狀況明顯低于全國常模，人們在焦慮、猜疑等狀態下，缺乏對困難和挫折的容忍力。心理學認為，一個人對挫折容忍力低，疑懼戒備心理就強。

三、戒備性思維對培訓的影響

戒備性的思維方式主要影響教師間的交流與協作，妨礙隱性知識顯性化，阻礙深層次學習的發生，造成培訓期望與結果的巨大差異。

（一）妨礙隱性知識的顯性化

教學是存在大量隱性知識的專業領域，教學的藝術性正是體現了教學過程中存在著大量的、尚未規范化和顯性化的知識［7］。許多體現教師個性化和情境化的知識很難歸類和格式化，它依賴于在實踐中的理解和領悟，在培訓中很難將它們直接傳授給受訓教師。所以，教育技術培訓是以教師的實踐經驗為基礎的在職研修，既基于知識的學習，也源于對教師個體隱性知識的發掘和分享。戒備性思維妨礙了教師對教育實踐的反思，影響教師間的交流與合作，阻礙了隱性知識的顯性化。

（二）阻止深層次學習的發生

面對學習中出現的問題，教師借助對外界的批評來保護自己，使自己不會面臨潛在的尷尬。在討論中經常保持戒備性反應，從教師的角度來看，他們不是在反駁，而是在討論“真正”的原因。他們認為自己在如此困難的條件下做出已有的成績，完全應該受到表揚和尊重。這種保護性的反應阻止了啟發性的探究和批判性的討論，使他們難以相互公開自己面臨的困惑和疑難，使得學習僅停留在表面，這種情況下的學習如同“帶著鐐銬跳舞”。

（三）影響培訓后的實踐運用

雖然教師在培訓中學習過教育技術的基礎理論，也見過一些范例，獲得了對教育技術的整體了解，但是他們在學習中常常是邊聽邊做記錄，以識記為主要學習方式和學習目的，是被動的學習。由于缺乏內心體驗的支撐，與以往的實踐經驗脫節，不能實現知識與技能的有效遷移，對教師的影響難以深入和持久，他們難以將所學理念、方法用到實際工作中，一面對實際問題，就會不知所措，教學中仍是采用老一套或者是“新瓶裝舊酒”。

四、消減戒備性思維的對策

要消除或減弱教師在教育技術培訓中存在的戒備性思維比較困難。對于大多數教師來說，當面臨交流困難時，如果直接指出是由于他們的戒備性思維妨礙了深度學習的發生，要求他們反思自己在學習、協作過程中所應承擔的責任，不僅達不到目的，反而會強化他們的戒備性思維，但是，提高培訓績效的目標又要求他們必須消除或減弱戒備性思維。針對戒備性思維產生的原因，需要從教師、培訓者和管理者三方面采取措施。

（一）建立和提高教師的歸屬感

歸屬感能有效地消除或降低戒備性思維。歸屬感的建立不能靠培訓者的說教，而必須通過教師在活動中體驗。依靠教師高超的教學藝術和精心安排的教學活動，設計一系列任務，讓教師以團隊的形式參與其中，這種活動的難度超出了教師個體的能力范圍，必須依靠團隊的智慧和力量才可以完成。讓他們能夠以真我面對彼此，成為相互支持的學習伙伴。教師個體目標的實現必須依靠其他教師的協助，在個體目標實現的時候，每個人都會由衷地感謝團隊的幫助。教師在獲得成功的同時會更加信任自己的團隊，深深地感受到團隊的安全和溫暖，而這種安全和溫暖正是化解戒備性思維的力量源泉。

（二）進行學習方法的訓練

科學的協作學習方法不僅能提高培訓績效，還能消減教師的戒備性思維。在培訓開始時，要對教師進行學習方法的訓練，幫助他們認識到通常人們所使用的邏輯規則，意識到名義理論和應用理論的差異，發現個人和群體的行為如何引發了心理戒備，這些戒備又怎樣阻止了學習的發生。具體的方法有：（1）如何產生想法和收集信息（頭腦風暴法、訪談法）。（2）如何達成一致意見（投票）。（3）如何計劃行動（行動計劃）。（4）討論的指導原則：任何人都可以不同意他人的某些想法，但必須給出理由。當一個人在陳述時，其他人必須認真聽，如不同意，必須說明原因。（5）合理安排時間，分別用于發散性討論和收斂性討論，防止在討論時沒完沒了，得不出統一的結論或不經過深入討論就倉促得出結論。

（三）使沖突遠離個人

有效的學習需要不同想法和觀念的相互碰撞，以激發頻繁的對話和深入的思考，讓他們重新思考那些看起來理所當然的事情，促進個人隱性知識的傳播。但是不同的認知偏好，會在學習小組中造成緊張氣氛，形成戒備思維。那些不理解認知偏好的人，容易使矛盾個人化或干脆遠離矛盾。觀點沖突的結果本應是有建設意義的，卻往往截止于一無所獲，因為當沖突轉向個人時，學習活動也就終止了，所以，一定要使沖突遠離個人。要引導教師認識不同人的認知偏好，嘗試理解與欣賞他人，接受不同觀點的內在價值，認識到他人陌生的觀察世界的方法能夠增進自己對這個世界的理解，形成正確的自我意識和有效的自我激勵機制，這樣，他們才能聆聽到不同的思維之船交錯時發出的動人聲音。

（四）聘用高水平的授課教師

授課教師的能力與水平是影響培訓效果最重要的原因。授課教師是課堂教學的組織者、學習的促進者和培訓的評價者，對教師起著言傳身教的作用。在課堂上，要做到理論實踐相接合，主動剖析自己，鼓勵教師提問，尊重不同意見，倡導“質疑不是表示不信任，而是一種有價值的學習機會”的理念。不做旁觀者，親自參與教師的活動，辨別教師需要，適時調整教學進度和教學內容。充分發揮學習檔案袋的作用，客觀公正地對教師進行評價，鼓勵競爭但又要防止過度競爭。用開放的思維、淵博的知識和獨特的個人魅力贏得教師的信賴，創設互助互信、協作創新的學習氛圍。

（五）學校管理者的參與

管理者的態度是教師參加培訓后能否在教學實踐中應用所學知識與技能的關鍵。如果學校管理者能積極參與培訓，將增進他們對培訓目的、意義和內容的了解和認可。他們通常能從學校辦學理念、辦學目標和學校長遠發展等更高的層次思考培訓的意義，在培訓中比一般教師具有更強的交流溝通能力。由于他們在工作中對教師的戒備性思維有一定的認識，他們通常也更容易意識到自己和他人的戒備性思維并能及時做出改變，形成示范效應，為其他教師做出榜樣，降低其他教師的戒備性思維，形成良好的學習氛圍。

［1］阿吉里斯.阿吉里斯的行動科學［EB/OL］.（2008－12－03）［2009－02－26］http://www.caq.org.cn/html/renwu＿a/2008－12/3/132638.shtml.

［2］林群，張妍.內隱學習的心理機制對校本教師培訓的啟示［J］.教育探索，2007（1）.

［3］彼得·F.德魯克，等.知識管理［M］.北京：中國人民大學出版社，1999：83－85.

［4］張豪鋒，孫穎.論網絡學習中的意義交互［J］.河南師范大學學報，2008（5）.

［5］劉淑蘭.論教師的社會性不足及其補救［J］.教師教育研究，2007（11）.

［6］張連云.從學校管理談中小學教師心理健康的維護［J］.教學與管理，2007（2）.

［7］王萍.面向教育技術學文獻數據的主題挖掘［J］.現代教育技術，2009（5）.

［責任編輯 孫景峰］

G43

A

1000－2359（2010）03－0245－04

張豪鋒（1959－），河南洛陽人，河南師范大學教育技術研究中心教授，主要從事教育技術研究。

2010－01－18