多元對話 生成能力

搞好對話教學，矛盾的主導方面在教師，我經常聽到這樣的說法：“對話有什么好研究的!不就是而對面地談話嗎?”“對話有什么新鮮!我們過去的教學就是用的談話法，老師問，學生答，不就是對話嗎?”

其實，這里言及的“對話”，已繹不是一般語言學意義上而言的對話，而是一種教學對話。克林伯格認為，在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標志。在他看來，教學原本就是形形色色的對話，具有對話的性格。這就是“教學對話原理”。

由此看來，對話的要義，不在形式，而在是否體現了“相互作用”，亦即體現了民主、平等和彼此溝通等理念。只有建立起民主、平等的師生關系，才能在師生互動中形成體驗、探究的氛圍。

一、語文教學對話的主要構成

語文和諧教學中的對話者，主要包括教師、學生和文本。教師是語文教學中的組織者、實施者，是一個相對成熟的對話者，他比學生具備更豐富的專業知識和技能，更富有深厚的社會閱歷和文化底蘊。學生是語文閱讀的主體，不僅需要具有閱讀的相關知識，更需要感受與教師、與文本之間對話過程中獨特的愉悅。文本是語文和諧教學中特殊的對話者。語文和皆教學對話的真正實現，首先是文本的解放。

二、語文教學中“對話”的表現形式

1.人本對話

“一部文學作品，并不是一個自身獨立，向每一個時代的讀者提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展現其超時代的本質。它更多地像一部管弦樂譜，在演奏中不斷獲得讀者新的反響，使本文從詞的物質狀念中解放出來，成為一種當代的存在。”其實，學生閱讀的過程就是學生走進文本與文本對話的過程，就是將自身閱讀過程中獨特體驗融注到表達意向、感情、心緒、感悟和欲望的“他人世界”的作品中的過程。并對文本作出自己的創造性的闡釋和解構。同時，學生對“他人世界”理解的過程，也是對自身的一個發現，對自我潛在創造力和想象力的一種激發。

當然，學生與文本對話，存在著許多事實的差距，首先體現在時空上，學生面對的文本，或生成丁久遠的年代或生成于大洋的彼岸。其次體現在思想認知上，學生面對的文本，多是凝聚著高遠的見識與深邃的思想，而學生則人多是人生閱歷尚淺，知識水平不高的未成年人。此外對話的雙方生活背景、審美情趣等各方面的不同，也可能造成很大的差距。

為了盡可能地減少學生與文本對話過程中的差距，教師作為閱讀的組織者，學生閱讀的促進者，就要先于學生與文本進行對話，作為學生與文本的中介，起導向作用。

2.師生對話

教育總是要達到一定的目標。語文教學的對話目標，是在師生對話的過程中逐漸形成的，這些目標會隨著對話不斷調整。它們是動態的，是流動的，但又指向共同的方向——完善人、發展人。

但是在傳統的語文教學中，教師是以權威者的姿態出現在學生面前的，我講，你聽；我問，你答，這些并非真正意義上的對話。我們所說的師生對話指的是蘊含教育性的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價值的分享。因此，語文和諧教學中的師生對話，是于文本對話之后的師生心靈的相互溝通，它不僅表現為提問和回答，更表現為相互的交流與探討、獨自與傾聽、欣賞與評價。師生正是在這樣的對話中，逐步獲得文本及文本之外的深層東西。

3.生生對話

新課標積極倡導“自主、合作、探究”的學習方式，這一理念正是對學習過程中學生間彼此合作探討的一種規定。由于學生的生活閱歷、知識水平、領悟能力、審美情趣等各不相同，在閱讀過程中學生對文本和言語的感知理解都會有所不同。教師就要讓學生說出自己的觀點、思考、疑惑，讓學生之間彼此思想碰撞、言語爭辯，從而達到知識共享、經驗共享、智慧共享、情感共享的美妙境界，讓每個學生在生動的語文課上錘煉言語、展示內心、張揚個性、體悟真情。為每一個學生的發展，實現語文和諧教學效益的最大化、最優化。

4.自我對話

弗洛伊德在他著名的精神分析理論中，將“我”分為本我、自我、超我，并認為人的心路歷程就是由這么三個“我”的相互沖突與矛盾所構成的。在我們看來，這些“我”的相互沖突與矛盾，就是一種自我對話。是過去的“我”與今天的“我”，現實的“我”與理想的“我”的對話，語文和諧教學的目的不僅是要提高學生的聽說讀寫能力，更重要的是豐富學生的人文精神，提升學生的人文品格。也就是通過自我對話不斷提升“自我”、完善“自我”，因此，語文教學中的自我對話，應該是一種趨向真善美的對話。

三、精心的預設促成精彩的生成

“生成”看似帶有偶然性，其實精彩的生成離不開教師精心的課前預設，離不開課堂的學習氛圍，離不開學生思維的活躍程度。“‘預設’不等于‘預定’，因為學生是主體，教學過程中的學情變化往往是教師無法預期的，學生對文本的多元解讀也往往出人意料，教師必須隨時調整自己的預設，使自己的教學能夠靈活適應預變化了的學情。”(錢夢龍)其實精彩的生成是可以預設的，只不過這種預設已不是傳統意義上的預設，它是一種以學生為本的預設、人性化的預設，同時又是一種富有彈性的預設。進行這種預設時，教師除了傳統意義上的編寫教案、選擇教法、設計教學模式外，還要更多地考慮學生這一學習主體，預設他們可能會生成哪些新的教學資源，并給自己一個可以自由支配的彈性空間，讓自己能夠胸有成竹地接受與擁抱課堂生成。

思維迥異、個性紛呈的學生帶著自己的知識、經驗：思考、靈感、興趣等參加課堂學習，并成為課堂學習的主體，與教師在民主和諧的氛圍中平等對話、情感碰撞、生命溝通時，我們的課堂便呈現出空前的豐富多彩與活力四射，即充滿了生成性。在這樣的課堂里，學生才會讓激情之流四溢，思維之花閃耀，睿智之言流淌，這樣的課堂才是真正的“以生為本”，是教師的信任與鼓勵開啟了孩子幽閉的心智；孩子富有詩意的想象，又使教師激動不已；教師的激動又反轉來化為對孩子的激勵、喚醒和提升……此種師生之間的不斷互動，推動著課堂逐漸升溫，終于形成了思維火花彼此碰撞的學習“場”。這推動的原動力，不僅是精心的預設，更重要的是教師的真誠，是教師的深刻與睿智。如果沒有充滿真誠的教學，哪里會有如此的感染力與親和力?如果沒有教者的深刻與睿智，哪里能如此輕而易舉地打開孩子的心扉，激發出創造的潛能?