閱讀教學:披文入情,解讀文本

長期以來，中學語文閱讀教學偏重于從外部，如時代背景、作者生平等考察文本，甚至對某些名作進行牽強附會地“泛政治化”解讀。忽視了對它的內部蘊含著的情感的研究。因此，培養學生的解讀文本能力刻不容緩。

劉勰曾說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以人情。”與“綴文者情動而辭發”相反，“觀文者披文以人情”即先看文章“怎么說的”(披文)，后看它“說了什么”(人情)。這是中國傳統文論關于規范的閱讀過程的一個最清晰的表述，強調在閱讀教學中，教師要帶領學生走進文本、解讀文本，體察文本中的情感因素，緊扣文本中的情感要素展開有效的對話，真正提高學生解讀文本的能力。

一、披文入情，讀出文本中的作者

“余每觀才士之所作，竊有以得其用心”(陸機《文賦》)。“得作者之用心”就是要尊重作者的本意，走進作者的心靈_透過文本進人作者的精神世界。

閱讀《赤壁賦》，我們很容易體會出蘇軾的情感線索：樂——悲——喜，那么，蘇軾的情感有哪些復雜的內涵呢?披文人情，我們完全可以還原作者寄托在文本中的內心世界。

樂，游赤壁。蘇軾于明月之夜泛舟赤壁，盡情游玩，其夜游之樂主要表現在——同游之樂：“蘇子與客泛舟游于赤壁之下”；飲酒之樂：“舉酒屬客”；吟詩之樂：“誦明月之詩，歌《窈窕》之章”；賞景之樂：“清風徐來，水波不興”，“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”，“白露橫江，水光接天”；縱游之樂：“縱一葦之所如，凌萬頃之茫然”；忘情之樂：“浩浩乎如馮虛御風，而不知其所止；飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙”。這種樂，恰恰是一種道家的超脫感覺。

悲，嘆人生。人生平淡：曹操“方其破荊州，下江陵，順流而東也，舳艫千里，旌旗蔽空，釃酒臨江。橫槊賦詩，固一世之雄也”，而自己卻“漁樵于江渚之上，侶魚蝦而友麋鹿，駕一葉之扁舟，舉匏樽以相屬”；人生短暫：人生如“寄蜉蝣于天地”，故“哀吾生之須臾。羨長江之無窮”；人生渺小：“渺滄海之一粟”；人生矛盾：蘇軾身在江湖，心懷魏闕。可是想人世，卻“月明星稀，烏鵲南飛，繞樹三匝，何枝可依”；想出世，“挾飛仙以遨游，抱明月而長終”，卻“知不可乎驟得”，只能“托遺響于悲風”；人生無常：曹操雖一世之雄，可也有困于周郎的時候，況且“而今安在哉”。周郎雖“羽扇綸巾，雄姿英發，談笑間，檣櫓灰飛煙滅”，卻仍不免“英年早逝”。自己雖一生勤政，卻遭“烏臺”之難。真是人生無常，前途未卜啊!這何嘗又不是一種儒生積極進取的挫敗悲傷情懷。

想到短暫、渺小、痛苦無常的人生，真是悲不自勝。那么，作者是如何解開愁結，轉悲為喜的呢?

喜，悟人生。通過“水”“月”不變之理，明白“物我無盡”：水的變化是“逝者如斯”，月的變化是“盈虛者如彼”；水的不變是“而未常往也”，月的不變是“卒莫消長也”。所以，“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬；自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也”。通過多舛仕途的反思，明白“物各有主”；“且夫天地之間，物各有主，茍非吾之所有，雖一毫而莫取”，意思是說功名非能強求可得。那怎么辦呢?那就淡薄功名，流連山水吧。

不過，蘇軾只是寄情山水，希望借助山水忘掉憂愁。所以他一邊唱“大江東去”，一邊嘆“人生如夢”，他的樂與喜是不徹底的。在經歷了“烏臺”詩案之后，他嘗盡世態炎涼的滋味，心靈的創傷難以愈合。即使他想像古賢人那樣借山水怡情，這種歡樂也是暫時的，更多的是滲透著人生的悲涼和感慨。

披文人情，我們就會發現蘇軾的筆端巧妙地融匯了儒釋道的文化精髓，那是他抵御一切人生災難的底蘊，文本中流露出的情感自然就具備了一種哲學的思辨氣息。

二、披文入情，讀出文本中的“自我”

語文閱讀教學，就是引導學生與作者對話，幫助學生尋找并打開進入作者心靈世界的精神通道，讓學生通過文本與作者交流感情或碰撞思想，即讀出文本中的“自我”。

在教學中，教師可能會遇到這樣的事：當我們為書中主人公的不幸命運悲傷的時候，學生們卻失聲大笑；當我們為書中感人的情節而動情的時候，學生們卻一臉茫然。學生難道就沒有一點同情憐愛之心嗎?其實，這是因為學生沒有能夠從文本中讀出“自我”，難以“人情”。

教師要在文本和學生之間架設情感交流的橋梁，引導學生自主性學習，減少瑣碎的分析講解，強化課文的誦讀感悟。有一個學生曾經與父母發生矛盾而離家出走，在誦讀史鐵生的《我與地壇》時，融進了自我的生活體驗，感受到文中“母親”的守望與等待的神情以及無奈又無助的心理，引起了感情的共鳴，不禁潸然淚下。

一個學生在學習韓愈的《祭十二郎文》以后，寫了一篇《懷念夭亡的表弟》，在班上朗讀時聲淚俱下，臺下聽課的師生也為之動容。那是韓愈《祭十二郎文》文本中蘊藏的深厚情感，在披文人情的解讀過程中，引起了該生的強烈共鳴。

三、披文入情，讀出自己的“發現”

歸有光的《項脊軒志》是古代散文的名篇，以“情致”而取勝。我們在閱讀時要注意領會其中的瑣碎細節中所包含的細膩、深沉而復雜的情感。但是，我們一般的讀者通常是將作者拔高了，以為歸有光所表達的是一種永恒的人生情懷，是對于往事的懷念，對于親情的珍視。其實，作者所表現的不過是一個封建的士大夫的情懷，其中包含了濃郁的家族觀念。

總體上說，文章主要是表現作者的“可喜”和“可悲”之情。“可喜”是因為作者將南閣子經過一番改造，建成了自己的“項脊軒”。于是，作者“借書滿架，偃仰高歌”，可以在這項脊軒里讀書，而讀書的目的恰是為了實現自己的“理想”：光宗耀祖，重振歸氏家族，使歸氏家族能夠得以復興，回歸到鐘鳴鼎食的鼎盛時期，甚至更加繁華。

再看作者之“可悲”。“迨至諸父異爨，內外多置小門，墻往往而是。東犬西吠，客逾庖而宴，雞棲于廳。庭始為籬，已為墻，凡再變矣。”這不是寫大家庭的熱鬧，而是形象描繪“諸父異爨”之后的雜亂。不該有門的地方有了很多的“小門”，不該有墻的地方到處都是墻，客人要穿過一個個廚房到另外的地方吃飯，家禽住在迎接客人的廳里堂，還有東家西家都喂了狗來相互“防范”。平整空闊的庭院被籬笆和圍墻隔離得亂七八糟。這種種“反常”的情景中包含著的是大家庭敗落之后的雜亂和凄涼，其中也暗含了作者的無限哀傷和凄楚，甚至還有自己無力振興“歸氏家族”的無奈和自責。

如果僅僅只從祖母、母親和妻子的“死”來看，這是人生短促、生死無常的慨嘆。但是，作者所要表現的不僅僅只是這些，因為母親、祖母、妻子都希望自己能夠讀書求仕，重振家族聲威，而自己卻讓她們失望，所以“可悲”。

祖母所關注的主要是“吾家讀書久不效”，望歸有光能夠重振家業，他日也可像“太常公”夏昶一樣在朝中做高官。妻子陪讀，也是希望自己能盡快博取功名，光耀門庭。如果要著力表現夫妻恩愛，也應當從耳鬢廝磨、舉案齊眉、相濡以沫的角度去選材。幼年喪母，只能從奴婢口中得知母親當年是如何關注兒輩的生活的，這固然是“可悲”的。但更讓作者傷懷的是，現在家中悲慘情景，母親是不能再親眼目睹了，而作者也無力改變。

總之，歸有光因為沒有完成母親、祖母、妻子的遺愿而“悲”。從本質上看，這“可悲”不過是封建士大夫對家族衰落破敗的無助的慨嘆和無可奈何的哀傷。更廣泛地說，這“可悲”中所包含的是中國文化中的家族情結，如李密的《陳情表》，韓愈的《祭十二郎文》，袁枚的《祭妹文》中都隱含著這樣的家族情結。

語文閱讀教學課堂所要做的，就是引導學生品味語言，披文人情，解讀文本，讓學生從和文本對話中讀出自我，讀出見解，讀出精彩!