“情境引導——合作探究——遷移運用”教學法的實驗與研究

摘要 從研究背景和研究目的、理論基礎和教學原則、操作程序及策略、主要特點和實施建議、實驗過程及教學效果五個方面對“情境引導——合作探究——遷移運用”教學法的實驗與研究進行了全面的闡述。

關鍵詞

生物學教學法

生物學教學

教學法研究

中圖分類號

G633.91

文獻標識碼 B

1 “情境引導——合作探究——遷移運用”教學法的研究背景和研究目的

2001年教育部頒布的《生物課程標準》中提出了“倡導探究性學習”的理念。作為國家首批課改實驗區的教師，筆者于2001年“人教版”新課標教材實驗伊始，以新課標為依托，以“建構主義”等理論為指南，開始探索、實驗、研究“情境引導——合作探究——遷移運用”教學法，目的是通過該教學法的實驗與研究。在轉變教師的教學方式和學生的學習方式，培養學生自主、合作、探究、創新實踐能力等方面，積累出可以借鑒的經驗，為使教師轉變成現代教育的引導者、組織者、研究者探索出一條新路。

2 “情境引導——合作探究——遷移運用”教學法研究的理論基礎和教學原則

2.1 理論基礎

此教學法主要依據“發現學習理論”、“建構主義理論”、“終身教育理論”、“交往教學論”。

上述理論的核心是：讓學生借助教師提供的情境去親自探索、發現未知世界，主動建構知識，教師起指導作用，幫助學生掌握學習方法、培養學生終身學習能力。教學過程是師生互動、交往的過程。

2.2 教學原則

此教學法主要遵循的教學原則有“啟發性原則”、“創造性原則”、“實踐性原則”、“合作性原則”。

上述原則的核心是：教師引導學生發現問題、提出問題、解決問題，在此過程中發揮學生的創造能力。引導學生運用所學知識解決實際問題，增強學生解決問題、創新實踐等能力。創設民主課堂，使教學過程始終處于師生合作、生生合作的互動狀態中。

3 “情境引導——合作探究——遷移運用”教學法的操作程序及策略

3.1 操作程序

“情境引導——合作探究——遷移運用”教學法由3個環節6個步驟組成，操作程序見圖1。

3.2 操作策略

3.2.1 環節一：情境引導

第一步：教師創設問題情境。

教師根據不同的學習內容，創設與學生生活和生產實踐密切相關的、學生熟悉或感興趣的、富有啟發性的問題情境，有利于激發學生的元認知。引發學生廣泛的聯想和想象，引發學生的情感體驗，有利于學生從真實的環境中獲取信息、提出問題、主動建構知識。

第二步：學生發現問題、提出問題。

教師要引導學生從不同層次、不同角度去觀察分析日常生活和工農業生產中的生物學現象，觀察分析教師創設的豐富的問題情境，嘗試發現、提出與生物學相關的問題。

可以從以下幾方面培養學生發現問題的能力：

(1)仔細觀察：培養學生觀察一細心觀察——多方位觀察的習慣并及時記錄觀察結果。

(2)同中求異：善于發現相似生物及生物學現象的不同特征。

(3)異中求同：善于發現不同生物及生物學現象的相似特征，嘗試總結內在規律。

教師可以從以下幾方面培養學生提出問題的能力：

(1)敢于提出問題：鼓勵學生大膽提出問題，以提出問題為自豪，教師及時給予評價、鼓勵。

(2)善于提出問題：鼓勵學生善于對教材提問、對實驗提問、對生活現象提問、對熱點問題等提問。

3.2.2 環節二：合作探究

第三步：猜想與假設。

猜想與假設是思維的～種形式。猜想是學生接觸到問題以后，在已有知識經驗的基礎上，結合對客觀現實的感性認識，依靠直覺而作出的各種假定。假設是在猜想的基礎上經過一系列的觀察、分析等，排除一些不可能的猜想而得到的較為科學的假定。

“猜想與假設”是獨特而深受學生喜歡的學習方式，既能激起學生的探究興趣和積極性，又能培養學生的發散思維能力，挖掘學生的創造性潛能。每當“猜想與假設”之后再學習相關知識時，學生們會喜形于色，極富成就感，因為他們發現他們的許多猜想與假設結果跟事實相符。久而久之，學生的自信心也得到加強，自主探究的欲望更加強烈。而當猜想與假設跟事實不相符時，學生可以帶著問題有目的地進行學習、探究，進而達到事半功倍的有效學習的效果。

第四步：組內合作、討論論證。

組內合作探究是學生在小組中為了完成共同的探究任務，有明確的責任分工的互動性、探究性學習。組內合作探究有助于培養學生的合作精神、團隊意識，促進全體學生在認知、探究能力、情感態度和社會適應性等方面的全面發展。

科學合理的分組是有效合作探究、討論論證的重要條件。常用的分組方式主要有：

(1)固定分組：是根據班級座位較為固定的特點，將同桌或前后桌的學生組成兩人小組或四人小組。優點是隨時進行，節約時間。這是最常用的分組方式，適用于多種課型。

(2)自由組合：是按照學生自己的意愿進行組合而形成的學習小組，組內成員大多興趣、愛好相投，感情相融，有利于激發學生的學習興趣和培養學生的個性。

(3)混合編組：是小組內的學生各具特點，小組成員在成績、能力、性別、家庭背景等方面是異質的、互補的。

固定分組是該教學法最常用的分組方式，適用于運用該教學法教學的各種課型。

為確保小組合作探究的順利進行，教師還應從以下方面對學生進行引導：小組成員要分工明確，各盡其職；有同舟共濟的信念，關心彼此的學習。

學生通過觀察、調查、參觀、查閱文獻、測量、管理等方式，及時收集與驗證假設有關的信息資料，然后篩選分類、分析處理、討論論證。如果收集的資料能準確論證假設，則得出結論或規律。如果收集的資料與假設不符，則需重新提出假設，循環重復實驗，重新收集資料，直到假設被充分論證。

教師積極參與各小組的探究過程，適時組織、引導，并及時對各小組的合作探究情況作出客觀的過程評價。

第五步：組間交流、評價、提升。

組內合作，討論論證后，每個小組成員都有機會通過自薦或推薦的方式承擔本組的匯報交流任務。匯報內容包括小組合作探究過程、組內討論情況、論證的結果等。匯報的形式可以演示、口述、畫圖講解、多媒體展示、角色扮演等。當其他小組成員對某一匯報交流的小組提出質疑時，該小組的任一成員都可以進行陳述、補充、答辯。

建立多元化的評價體系，能更加有效地促進學生合作學習、共同提高。從評價的方式來看，有自我評價、組內同伴評價、組間評價、教師評價等。教師可以根據需要將幾種評價方式多重組合，使其在合作學習中共同發揮作用。評價的內容通常有：合作精神與合作探究能力、成員完成職責情況及對小組的貢獻、創新實踐能力的生成等。雖倡導以學生評價為主，但教師的積極評價也是必不可少的，特別是當學生對合作的技能尚未掌握時，教師的適時評價更具導向性與激勵性。評價方式的多元化，能使學生從不同的角度及時得到賞識與鼓勵，利于更大地激發學生的創造潛能。提升學生終身學習的能力和品質。

3.2.3 環節三：遷移運用

第六步：將知識、技能、方法運用于新情境。

知識遷移能力是將所學知識、技能、方法運用于新情境，解決新問題時所體現出來的一種素質和能力。教師善于運用比較法教學，善于對問題進行“變式”、“類化”，可以避免學生對知識的死記硬背，提高學生對新情境的感知和處理能力、對舊知識與新情境的鏈接能力，實現知識點之間的貫通理解和轉換，提高解決問題的靈活性和有效性，提高遷移運用能力。

教師還應重視培養學生構建知識體系的能力。科學的知識體系的構建是遷移運用的前提。知識體系的構建能夠幫助學生明確知識的層次及各知識點的內在聯系，濃縮學過的知識，收到書越讀越薄的效果。構建知識體系的過程，也是分析、歸納的過程，是學生的思維能力、方法技能得到進一步提高的過程。

4 “情境引導——合作探究——遷移運用”教學法的主要特點和實施建議

4.1 主要特點

4.1.1 科學性

該教學法是在“建構主義”等理論的指導下，依據新“課標”，在各級專家的長期關注、指導下，歷經8年24個教學班的4輪實驗，不斷總結、修正、完善、凝煉的成果。各個環節和步驟嚴謹，符合教學實際和教育教學規律。

4.1.2 創新性

該教學法不僅繼承和發展了生物學科原有的“講授”、“實驗”、“復習”等教學法的元素，而且加入了“情景”、“引導”、“合作”、“探究”、“遷移”等符合新課程理念的現代教學法的元素，并且根據學生的認知規律將新舊元素有機組合，綜合運用，新穎獨特。

4.1.3 可操作性

該教學法的教學程序中的“三環六步”脈絡清晰、簡潔明了，而且每個環節的每個步驟都給出了詳細的操作策略。實施建議中對該教學法的適用范圍等也作出了說明，這為教師正確、靈活地選擇和運用教學法策略作出參考，便于教師借鑒實施。

4.1.4 靈活變通性

該教學法的“三環六步”內涵豐富，具有很大的彈性。只要教師根據不同的學生情況、不同的教學條件等實際情況，對教學法的“三環六步”進行靈活調整、變通應用，就可以在日常教學中，在不同類型的探究活動中大膽嘗試。

4.1.5 實效性

用該教學法實施教學，學生能夠始終在教師創設的豐富的問題情境中發現問題、主動思維，積極探索，使教學過程始終處于師生合作、生生合作的互動狀態之中，既發展了學生的能動性和個性，又使學生掌握了學習方法、培養了終生學習能力。實踐證明，教學效果顯著。

4.2 實施建議

新課標初中教材中并非只標有“探究”的才屬于探究活動，教材中所安排的探究活動是一系列的多側面的活動，既有較完整的科學探究活動，也有讓學生參與科學探究的某些側面的活動。探究的方式也是靈活多樣的。(1)“教師創設情境的純思維探究”，不需要學生動手做實驗，是一種思維探究的學習過程。(2)“整合了驗證實驗的探究”，有給定的題目、材料用具、方法步驟。(3)“學生自主開放式探究”，從探究課題的選擇、方案的制定，到結果的分析處理及結論的展示、交流，學生都有很大的自主性。

“情境引導—合作探究—遷移運用”教學法的“三環六步”的實施，能夠使學生體驗各種科學探究活動的方法和過程。一般情況下，“情境引導”、“合作探究”、“遷移運用”三個環節是所有探究活動的共同要求。六個步驟中的各要點幾乎也是所有探究活動的共同要求。其中，第四步“組內合作、討論論證”內涵豐富，方式靈活多樣，在學生參與的完整的科學探究過程中，應當涵蓋“制定計劃、實施計劃、得出結論”步驟以及相應的基本要求。

由于教材中安排的探究活動的側重面不同，探究活動的方式不同，教師應根據不同的探究活動內容、不同的學生情況、不同的教學條件等實際情況，對教學法的“三環六步”靈活調整、變通應用。教師還應處理好該教學法與其他教學法的關系，根據實際需要把各種教學法進行有機融合、有效教學。

5

“情境引導——合作探究——遷移運用”教學法的實驗過程及教學效果

5.1 實驗過程

2001年人教版新課改教材開始啟用，筆者即嘗試將該教學法運用于課堂教學中。2001年～2009年，人教版新教材七年級(上、下冊)和八年級(上、下冊)筆者使用了8年4輪，在此期間，在24(6×4)個教學班的日常課堂教學中進行了4輪反復實驗，在教材中的“觀察與思考”、“資料分析”、“探究”、“實驗”、“演示實驗”、“調查”、“進一步探究”、“技能訓練”等不同層次、多角度的探究活動中都進行了實驗、探索，在實驗過程中不斷反思、總結、調整，逐步完善教學法。

5.2 教學效果

筆者于2002年5月24在“全國義務教育課程標準實驗教材教學經驗交流會”上開設了國家級觀摩課《探究環境污染對生物的影響》，課上展示了該教學法。專家們在點評中充分肯定了該教學法的科學性、創新性、實效性，認為該教學法體現了新課改理念，使學生在“做科學”中掌握知識、方法、技能，培養了情感態度價值觀。

在教學法實驗、論證、完善過程中，筆者多次開設公開課、示范課，運用該教學法引導學生開展不同形式的探究活動，教學效果顯著，得到各級專家、各地來賓的好評。在此期間，學校生物中考、會考成績各項指標均保持全市領先地位，筆者也獲得了十余項實驗成果。

盡管教學法經過了長期的實驗與研究，也取得了一定的成效，但尚需進一步實驗研究、實踐檢驗、完善提升，以期具有一定的借鑒價值和推廣價值。