一堂展示課的點滴反思

1 課堂實錄(執教者：任小文——江蘇省首批教授級教師)

教師拋出問題1：基因型分別為Dd、BbCc的綿羊進行測交，其后代具有怎樣的基因型?比例如何?用遺傳圖解進行說明(圖1)。

兩位學生上黑板板書，教師適當點評。

教師接著問：上述圖解分別運用了哪些遺傳規律?具體表現在哪些時期?然后，教師根據學生回答的情況，讓學生回歸教材(人教版)必修二第30頁，仔細體會關于“孟德爾遺傳規律的現代解釋”相關內容。

接著，教師又提出第二個小問題：在BbCc的測交實驗中，如果出現上述遺傳圖解所示基因型及比例的結果，Bb與cc應符合怎樣的條件?

學生回答：Bb與Cc應分別位于兩對同源染色體匕。

教師隨即在給出的第一個問題中補充完整。

鞏固練習：(2008年江蘇省高考)某種昆蟲長翅(A)對殘翅(a)為顯性，直翅(B)對彎翅(b)為顯性，有刺剛毛(D)對無刺剛毛(d)為顯性，控制這3對性狀的基因均位于常染色體上。現有這種昆蟲一個體基因型如圖2所示，請回答下列問題。

(1)長翅與殘翅、直翅與彎翅兩對相對性狀的遺傳是否遵循基因自由組合定律，并說明理由。_________。

(2)該昆蟲一個初級精母細胞產生的精細胞的基因型為_________。

(3)該昆蟲細胞有絲分裂后期，移向細胞同一極的基因有_________。

(4)該昆蟲細胞分裂中復制形成的兩個D基因發生分離的時期有_________。

教師拋出問題2：豌豆的高莖(Dd)自交，子代會有怎樣的表現型?比例如何?

學生異口同聲：高莖：矮莖=3：1。

教師接著又問：應滿足哪些條件才能出現孟德爾的實驗結果呢?因為這一問題是教材中所不曾提及的內容，學生的思維被激活，教師提醒學生，如果有疑點可借助于書本，或相互討論。在教師的啟發下，學生不斷補充完善，得出以下滿足條件：

①親代產生的配子比例相等，且存活率相等；

②配子間的結合機率相等；

③所得子代均能正常發育；

④后代的數目應符合統計學原理；

⑤相對性狀為完全顯性；

⑥基因的表達與環境幾乎無關。

……

教師拋出問題3：西葫蘆的黃色Y對綠色y為顯性，但當w(白色)存在時Y與y都不表達，基因型為YyWw為個體自交，后代的表現型及比例如何?

一堂平常、樸實、簡潔、常態的“展示課”讓聽課者如沐春風，清新撲面；沒有華麗的課件、煩瑣的教具，僅靠一支粉筆就帶來了一次心靈的震撼。看看周圍一些教師的“公開課”、“展示課”，帶有太多的個人功利色彩，他們把課堂當成自己展示所謂個人才華的地方，更多關注的是自己講得是否“出彩”，聽課者或評委是如何評價的，而把課堂的主人——學生是否有所得有意或無意地忽略了。這節課讓筆者反思了許多。

2 點滴反思

2.1 細節處體現課堂氛圍的和諧

心理學中提出，一個人如果總是處于一種興奮的、愉快的狀態，他的思維就會有超常的發揮，他接受外面信號的速度就會非常快捷。因此，作為一名教師，必須注意營造課堂和諧愉悅的氛圍，讓學生時刻處于一種輕松自如的情緒中。仔細品味這堂課，授課老師在諸多細節方面充分體現了對學生身心愉悅氛圍的營造。例如，上課鈴

響，教師打破傳統的“起立”師生互問好的模式，而是一句很平常的開場白：“這節課復習遺傳知識——遺傳的基本規律，我有3個問題要一起來解決。”一方面，簡單明了，讓學生明確這堂課的教學認知目標，更為重要的是授課者營建了和諧、平等融洽的氛圍；其次在課堂提問環節，學生回答問題時，在得到教師允許后，無須站起來，仍是坐在自己的位置上說出自己的想法或答案。

應該說，傳統的“起立”師生互問好的模式有起重要的作用，例如，可以讓學生的思維從上一節的狀態中回歸到本節課上。可目前的事實是這種模式已經流于形式。與其要這種看似“有效”的形式，還不如拋棄之。筆者曾問過該授課老師，為什么不讓學生們站起來回答問題，她告訴我說，從學生層面上說，通常回答問題的時候人都要緊張的，如果站起來回答更會有一種“眾目睽睽”的感覺，讓學生的思維發生混亂。所以她取消了這種課堂回答問題要站起來的形式。

反思現在的課堂，學生在自己的座位上思考，醞釀答案，自信地舉手，但當被老師點名后站起來，撓頭摸耳，結結巴巴，一下子緊張，甚至忘了答案的比比皆是。也許是教師沒有能夠更多地想到學生心理方面的因素吧!本節課教師是用心去和學生交流，在學生討論或回答問題時，教師總是用心去傾聽，充分體現了課堂教學中的民主思想。讓學生就所提問題暢所欲言，自由地發表意見。教師適時點撥，以及給予學生適時鼓勵與期待，讓學生提高了自信力，與教師心里相融，情感共鳴，真正“融”入課堂，活躍思維，大膽地表達自己的想法。

2.2 問題預設與生成相得益彰

討論的本義是“就某一問題交換意見或進行辯論”，通過討論，能夠實現學生學習知識的自主生成過程。而這一過程的基本特征是學生自己從各種特殊事例歸納生成知識意義，學生學習的主要任務不是接受和記憶現成的知識，而是參與知識的探索和發現過程；教師的主要任務不是向學生傳授現成的知識，而是為學生探索和發現知識的意義創造情境、條件和提供幫助。因此，教師課堂中問題的設計就尤為重要。

反思現在的教學，特別是在各類示范課、公開課、評優課等中，有些教師為了體現新課程的“合作、交流”理念，發揮學生的主體性，活躍課堂氣氛等，根本不考慮教學的實際需要，總要搬出討論這一環節。可留心一下他們提出的問題就會發現：有些問題簡單，根本不需要討論；有些問題卻難度太大，學生缺乏相應的生活經驗和知識基礎，根本無法討論。教師的問題一拋出，學生便匆忙行動，有的翻書，有的看天花板，七嘴八舌非常熱鬧。但仔細一聽，這熱烈討論的背后是只“作”不“合”，只“議”不“思”，只“說”不“聽”，有些學生干脆天南海北高談闊論。學生表達交流時，更令人失望，要么來一段“沉默”，要么照本宣科，答案毫無獨特見解，更談不上創造性的回答。這種只重形式。輕視內容的做法，導致課堂討論的形式化和表演化，其結果只能是“繁華過后一場夢”，形如虛設，有“形”無“實”。

回到本節課的3個問題，筆者以為授課教師已經做到面向全體學生，關注每一位學生的發展，遵循讓學生“跳一跳就能摘到桃”的原則，3個問題由易及難，在層層遞進式的問題討論中，學生實現了有效的生成。例如，問題1看似簡單，但實際上是幫助學生深刻理解遺傳規律的本質，這也是平時學習中學生容易產生誤區的地方。問題2是一個非常開放性問題。開放性問題最顯著的特征是問題的答案不確定，解答的策略多種多樣，由于內容、形式新穎，思維發散程度廣，更能激發學生的創造性思維，非常適合于課上討論。當問題2提出的時候，聽課的教師也不由自主地在隨著學生一起進行討論、分析。一個又一個的結果不斷通過學生的討論得出，學生們的思路特別開闊，也幫助教師增加了對知識的認識。通過討論，學生既可以梳理已有知識，構建新的知識網絡，又能增強對已有知識的熟練運用，更能展示其創新意識和創新能力。

新課程中提及的生成性目標應該來源于學生內在的學習需要，來源于學生的創造性學習活動，是學生在積極思維的基礎上確定或提出的，所以它往往最能激發學生的學習興趣和積極性，與預期性目標相比，更具有促進學生發展的價值。那么，有價值的問題，不應該答案全盤為教師所把握。具有生成意義的問題才能夠真正實現“課堂因生成而精彩”。

2.3 平等引領中實現合作與交流

新課程倡導“在師生平等對話過程中進行自主學習、合作、探究”，“學生是學習的主體”，這并不意味著可以放任自流。在學生與知識對話中，相對稚嫩的學生走進知識時是離不開教師的引導的。教師是課堂的組織者、引導者，要啟發誘導學生張開想象的翅膀，教給學生獲取知識的方法，教師要提供背景材料等必要的課程資源為學生自主學習奠定基礎；教師要善于點撥、引導，從而使學生對所探究的問題感興趣，進入積極的思維狀態。

如在問題3的討論中，教師讓學生分析曾經做過的一道豚鼠的毛色的遺傳題，一個研究小組，經大量重復實驗，在小鼠毛色遺傳的研究中發現：A，黑色鼠與黑色鼠雜交，后代全部為黑色鼠；B，黃色鼠與黃色鼠雜交，后代中黃色鼠與黑色鼠的比例為2：1；C，黃色鼠與黑色鼠雜交，后代中黃色鼠與黑色鼠的比例為1：1，這是怎么一回事呢?教師及時點撥，幫助他們梳理思路，修正謬誤，這樣學生在自主學習探究時才會有方向、有目標、有成效，才能更好地實現學生與知識之間、學生與學生之間、教師與學生之間的對話，才能成就精彩的課堂。

反思現在的課堂，有些教師片面夸大學生的主體性和獨立性，甚至形成這樣的觀念：一堂課教師講解的時間不得超過1／3，學生活動時間不得少于2／3。一些簡單易懂的知識，教師應放手讓學生自己學習是可以的。但是對于一些比較難理解的知識，如：“細胞的增殖”、“減數分裂”等，如果離開了教師全面、深刻、透徹的講解和分析把課堂完全教給學生，最終因缺乏有效控制而使自主學習化為無主無序的“自學”。另有一些教師，受傳統的“由教師講解知識、揭示規律、給出結論，學生只需被動接受、記憶、練習、鞏固”等“以教代學”、“以講代思”、“以練代習”、學習方式的影響，學生缺乏質疑、討論、就無法體會到成就感，生物思維也不能得到相應的發展。

2.4 傳統教學手段使用的再思考

多媒體可在瞬間展示大量突破時空局限的生動形象的資料，極大地調動學生的視覺、聽覺，多角度、全方位地把學生引入一個嶄新的教學場景，有效的激發學生學習積極性，使學生有“身臨其境”之感，有助于學生迅速融入到學習與交流的環境中去，調動其學習的主動性和積極性。這是傳統教學手段所無法媲美的。于是，教師也在不知不覺中患上了“PPT”依賴癥，似乎一節課不用PPT就不能算是上課。

回顧本節課，授課老師只是一支粉筆。一節課下來，黑板上呈現出非常清晰的知識網絡，課堂的容量，特別是學生的思維參與度也并未因為沒有使用多媒體而減少。反思現在的教學，特別是公開課，卻被很多教師誤認為“表演課”，不知不覺給“公開課”穿上了一件華麗的外衣，涂上了一層濃妝。悠揚的配樂、生動的Flash動畫、精致巧妙的實驗教具、令人目不暇接的幻燈片地等。這些教學輔助手段在課堂上一應俱全，輪番上陣，教師馬不停蹄地轉換著手中的工具，切換著斑斕的畫面，學生則興趣盎然的跟著欣賞。殊不知這快節奏、大容量的被動觀賞中究竟能激起學生心中多少的漣漪。工整華麗的多媒體課件代替了教師樸素的板書，一節課下來，黑板空空如也。不知學生課后望著那“干凈”的黑板，腦海中是否會呈現出那條清晰的“課件板書”。甚至有些教師用多媒體取代了部分教學環節，一旦媒體出了問題，使后面的教學環節都無法正常進行。

總之，新課程對生物教師提出了更高的要求，在教改中生物教師要有自己的主見，有自己獨特的教學思想，要找到適合自己和所教學生的教學模式。只有這樣，生物課堂教學模式才能百花齊放，才不違背教改的宗旨，生物教學才能在教改中得到真正的發展。