例析高中化學實驗探究教學的誤區及思考

摘要:針對江蘇新課程實施四年以來高中化學實驗探究教學存在的誤區，結合教學實踐中的具體案例從五個方面進行了闡述和反思，期待引起化學教師的重視，在實踐中進一步改善實驗探究教學。

關鍵詞:實驗探究;誤區;思考

文章編號:1008-0546(2010)04-0007-02中圖分類號:G633.8文獻標識碼:B

doi:10319/j.issn.1008-0546.2010.04.002

《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出:要“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。化學是以實驗為基礎的自然科學，實驗為學生進行探究提供了豐富的素材，實驗探究作為高中化學新課程改革的突破口越來越受到重視，實驗探究教學在實踐中也越來越被廣泛地運用，教師的教學方式和學生的學習方式有了較大的轉變。然而，江蘇新課程實施四年多來，一些化學教師在教學實踐中對實驗探究教學有著不同程度的誤解，教師的教學行為也有著不同程度的誤區，教師的一些形式化、片面化、絕對化的做法制約著學生的發展，也阻礙著教師自身的發展，更不利于新課程的推進。

誤區一:過分強調學生的主體作用，弱化教師的主導作用。

【案例】在“溶液的配制及分析”一節課上，教師在講解完“物質的量濃度”的概念和公式后，就直接讓學生根據公式探究溶液配制的步驟，并讓學生動手進行實驗。一開始，學生茫然不知所措，稍作停頓后開始操作，場面很熱鬧，然而無論是實驗的步驟還是實驗的操作都錯誤百出。教師發現實驗并不如所愿，就給出適當的提示，然后學生繼續實驗，而待學生稍微有點眉目時，又因時間限制教師結束了學生的實驗，也沒有給予學生充分時間去討論、匯報，教師就開始了正確步驟的講解。

【思考】本案例中課堂上大部分時間是給學生做實驗，而實驗前缺少實驗方案的設計、實驗方法的選擇、實驗儀器的選取，實驗結論的預計等思考，實驗后又沒能及時針對探究作出原理的分析，形成相應的概念或原理。整節課的特點是學生行動了，課堂氣氛活躍了，但“放手”的教學變成了“放任”的教學，課堂教學無序而且低效。

充分發揮學生的自主性是實驗探究學習的特點。實驗探究教學需要發揮學生的主體作用，但離不開教師的主導作用。本案例中，教師在教學實踐中過分強調學生在探究學習中的自主性，完全放手讓學生想問題、做實驗、找證據、下結論，導致學生很茫然。教師成為了巡視者、旁觀者而不是指導者、合作者。學生在實驗探究學習過程中會面臨各種各樣困難和問題，倘若缺乏教師的正確指導和引導，學生可能會在探究的道路上偏離正確的探究方向，學生只能作毫無方向性甚至毫無意義性的探究，不利于實驗探究的深入開展和探究成果的獲得。因此，教師一方面要注重學生在實驗探究過程中的主體地位，另一方面還必須發揮自身的主導作用，教師作為指導者要給學生提供詳實的材料，指導學生科學設計問題，給學生明確的學習任務，調控好課堂，同時作為合作者要參與到學生探究中去，使學生實驗探究有所得、有所樂、有所用，讓學生體驗到探究的成功。

誤區二:過分泛化學生的實驗探究，忽視探究問題的意義與價值。

【案例】在“沉淀溶解平衡”的教學中，建立沉淀溶解平衡概念是難點，某教師課上首先提問如何理解溶解與沉淀的動態平衡?然后，教師建議學生做實驗來探究“難溶物氯化銀存在著溶解與沉淀的動態平衡”的問題。教師宣布完任務后，學生鴉雀無聲，3分鐘內沒有一個學生動手實驗……

【思考】江蘇新課程實施以來，實驗探究教學似乎成了現行化學課堂教學的代名詞，不采用探究教學的化學課堂，似乎就不是新課程理念下的化學課堂。一部分化學教師對每類化學知識的教學都采用探究方法，如“探究原子結構模型的演變”“探究溶液中的電荷守恒”，冠有“探究”二字的教學設計隨處可見。這種泛化探究教學，否認了講授教學的價值和作用，忽視了探究問題的意義與價值。

本案例中教師過高地提升了問題的探究水平，脫離學生已有的知識結構和能力結構，使學生力所不能及，造成了適得其反的效果。在探究問題的選擇和確定上，教師不妨問一下自己:學生發現了哪些問題?這些問題中哪些是有探究價值的、新穎的、學生感興趣的?學生有能力去解決嗎?可以說，只有那些既有價值、學生又感興趣且又有能力去解決的問題才能作為探究問題。

化學新課程倡導以實驗探究為主的多樣化的學習方式，并沒有提倡把探究式教學作為唯一的教學方法。只有真正做到實驗探究與其他有效教學模式的協調配合，才能使我們的化學課堂更加豐富多彩，才能真正促進學生的可持續發展。

誤區三:過分依賴教師預設的探究，缺失對學生生成問題的探究。

【案例】某教師在組織學生探究氯水的性質時，學生向新制的氯水中滴加幾滴紫色石蕊試液發現氯水迅速褪色，而不是應該預期看到的“先變紅后褪色”的現象，教師演示實驗時現象仍然和學生一樣，教師很是尷尬，告訴學生結論后草草了事。

【思考】本案例中教師的思維完全受制于預設的實驗探究，缺乏創造性，忽視對生成問題的探究。教師完全可以把握機會，把“為什么沒有先變紅后褪色?”當做一個新的實驗探究問題來探究，通過學生討論，將氯水稀釋后再做實驗，發現原來是氯水的濃度對實驗的影響。這樣，學生的探究興趣才能被充分激發，科學的實驗態度、實驗方法才能逐步養成。

在教材中，有很多“活動與探究”欄目為實驗探究教學提供了有效的素材或案例，但不是實驗探究教學的范例。我們教師一方面要充分利用，另一方面要積極開發，通過自己的思考精心設計靈活多樣的探究內容。同時，課堂上不要機械、死板地依賴于預設的探究，要善于觀察，積極利用要學生生成的探究性資源。

誤區四:過分關注實驗探究的結果，輕視過程與方法以及情感態度價值觀的培養。

【案例】學習《從鋁土礦中提取鋁》時，教師組織學生分組實驗探究“Al2O3、Fe2O3與鹽酸、NaOH溶液是否反應的性質”后，由學生匯報探究的結果。當第一組學生回答“Al2O3與NaOH溶液不反應”時，教師沒有給予任何評價，立即叫其他組的學生回答，當有一組學生回答到理論上應該出現的現象時，教師露出了滿意的笑容……

【思考】在科學探究的道路上，不可能是一帆風順的，往往是許多次的失敗才可以換來最后的成功。在化學實驗探究教學中，很多老師都要求學生探究最后的結論都是統一的、正確的，而對那些沒有得出結論或結論錯誤的學生另眼相看。事實上，由于學生的思維能力、操作技能和學習態度不同，許多得出結論存在天壤之別;另一方面，由于實驗器材、實驗環境、實驗藥品的差異，學生的探究實驗結果和結論誤差也會較大，如本案例中Al2O3與NaOH溶液不反應有可能是Al2O3晶體類型不同造成的。

本案例中教師過分注重了實驗探究的結果，輕視了實驗探究的過程?；瘜W實驗探究更需要關注實驗探究的過程和方法，讓學生通過體驗去積累經驗，通過感知去感悟，讓學生在學習知識和技能的同時，體驗探究的過程，通過參與了解探究的方法，培養探究的能力。同時，在實驗探究過程中要注重對學生情感態度價值觀的培養，對學生的結論不可輕率指責或否定學生。教師要以此為契機提出問題，通過分析討論，找出原因，改進實驗方法，讓學生獲得成功的情感體驗，激發學生的創新精神和實踐能力，提高學生的科學素養和人文素養。

誤區五:過分注重實驗探究的形式，忽略實驗探究的本質。

【案例】某教師在探究氯水中含有什么成分時給每小組學生提供了新制的氯水、硝酸銀溶液、碳酸鈉溶液、稀鹽酸、紫色石蕊試液、酚酞試液等試劑及紅色的紙片，教師請同學們根據桌面上的藥品、儀器進行探究氯水的成分。同學們根據所給的藥品輕易得出氯水中含有氯分子、氯離子、氫離子、有漂白性的物質的結論，教師對學生的探究結果大加贊賞。

【思考】本案例中我們可以看出教師給出的藥品對于正在探究中的學生來說，這無疑是一個極大的暗示。造成的結果是盡管學生在很短的時間里就達成了探究的目標，但對氯水中復雜的物理和化學變化并不明確。這種未經深入思考的探究實際上流于形式。在實施實驗探究性教學中，教師們大都意識到，讓學生完全遵照指令按部就班地進行探究是“假探究”。但是，在具體教學時往往又把握不住收放的尺度，于是有意無意給學生的暗示過多，無疑又使教學步入形式探究的誤區。

教師在組織學生實驗探究時要抓住實驗探究的本質，將實驗的組織權與儀器的選用權交給學生，給學生提供主動獲得各種能力的機會。當師生確定了實驗目標，應由學生明確相關原理、設計實驗裝置、選用相關儀器、最后操作求證。教師在引導學生探究時不要急于求成，應該充分相信學生的能力，給學生提供適度的探究時空。當學生的探究偏離方向時，教師應及時引導，但不應給予過多的暗示。

實驗探究教學對于改善學生的學習方式，培養學生的探究能力，幫助學生形成知識的深刻體驗，都是大有裨益的。然而，實驗探究不僅是一種方式，更應是一種理念，植根于人的大腦，改善著人的思維，改進著人的行為。我們應該經?；仡櫯c總結自己所走過的路，應該不斷審視我們已有的教學實踐，在反思、反省的過程中尋求更為合理的答案，以便指導今后的實踐。

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