高中學生生物學習風格調查研究

摘要 應用Kolb學習風格問卷對高一、高二、高三學生生物學習風格進行了抽樣調查。結果顯示：各年級學生生物學習風格無顯著差異。各類型學習風格中以發散型、調適型占較高比例，說明在生物學習中學生的抽象思維能力有所欠缺，在教學中教師要注意培養學生的抽象思維能力以達到各種學習風格的均衡發展，提高生物教學的效率。

關鍵詞 學習風格 高中學生 生物學教學

中圖分類號G633.91 文獻標識碼B

學習風格是通過學習和經歷獲得的個體獨特的和習慣化的獲取知識、技能和態度的方法。隨著素質教育的推進，以人為本教育理念的貫徹，高中生物教學開始注重學生個性發展，以適應培養全面發展的人才的要求，而這一目標的實現必定要注重個體的差異，通過差異教學、因材施教，以適應各種學生學習特點的需要，為此筆者對所任教的學校學生學習風格進行了調查分析。

1 對象與方法

1.1對象

本研究對廣東省某高中學生進行整群抽樣，高一、高二、高三各年級分別隨機選取100名學生。其中女生150名、男生150名，年齡16-20歲。

1.2方法

1.2.1 調查工具

采用由美國教育心理學家Kolb編制的學習風格量表，該量表包含12個問題，每個問題描述一種學習狀況，附有4個選項，這些選項分別代表四種不同的學習方式，即具體經驗，反思觀察，抽象概括及主動實踐。學生根據自己的意愿分別對四個選項評分，對于最相似自己學習方式的選項給4分、較相似的給3分、較不相似的給2分、最不相似的給1分。將上述4種學習方式進行兩兩組合，形成4種不同的學習風格，即由具體經驗型和反思觀察型結合而成發散型學習風格，由抽象概念型和主動實踐型結合而成聚合型，由主動實踐型和具體經驗型結合而成調適型，由反思觀察型和抽象概念型結合而成同化型。

1.2.2 調查方法

在廣東省某高中進行抽樣調查，共發放問卷300份，高一、高二、高三各100份，收回有效問卷277份。

1.2.3 數據統計方法

應用統計分析軟件DPS V6.85進行分析。

2 結果

2.1 學習風格分布情況

在調查的277名學生中，3個年級總的學習風格發散型87名(31.04％)，調適型85名(30.68％)、同化型66名(23.26％)，聚合型39名(14.84％)。由此可知，總的學習風格類型人數由多到少排列依次為：發散型>調適型>同化型>聚合型。各年級學生學習風格排序與總風格變化基本一致。經方差分析，同一種學習風格在各年級間無顯著差異。同一年級中發散型、調適型學習者所占比例較大，3個年級總的學習風格發散型和調適型顯著高于聚合型和同化型(表1)。注：表中數據見采用Duncan's新復差測驗檢驗，不同字母表示差異0.05顯著水平。

2，2 各年級學生學習方式偏好

由表2可知，各年級學生在4種學習方式上得分：具體經驗、反思觀察、主動實踐學習方式間無顯著差異，抽象概念環節得分隨著年級增加而提高，高三年級得分顯著高于高一年級。導致這種現象的原因可能是隨著年齡的增加中學生的抽象思維能力逐漸成

3 討論

3.1 高中學生生物學習風格分析

研究顯示，高中學生生物學習風格中發散型和調適型人數較多，聚合型最少，反映了高中學生善于多角度觀察具體情境，擅長發散思維，具有較強的想象力和對事情的理解能力，喜歡主動實踐和具體體驗來完成學習，認為實際的知識比抽象的理論和概念更重要，不太注重應用慎密的思考和客觀邏輯的推理分析問題。由此可見，高中學生抽象思維能力相對不足。高中階段學生正經歷著從經驗型逐漸向理論型的轉化過程，大多數學生抽象概括能力還不夠穩定和成熟，還較多地依賴個人經驗和情感體驗來學習，因此認知信息主要還是以具體經驗為主，而隨著年級的升高，學生的學習內容逐漸向越來越多的內隱性知識過渡。所以在這一階段教師應注重學生抽象思維能力的培養，逐步引導學生養成用理論知識分析問題，解決問題的能力，使學生在各種學習風格領域都能得到均衡發展。當然并不是說4種學習風格的結合就是最佳的學習風格，關鍵在于，在需要的時候學生能靈活地采取最恰當的方式以適應不同學習環境的需要。

3.2 高中學生生物學習過程偏好分析

圖1中4點連線形成的極不對稱圖形表明，學生的生物學習風格處于不平衡狀態，尤其在抽象概念環節，落在20％～40％區間。各年級學生在4種學習方式上：具體經驗、反思觀察、主動實踐環節得分無顯著差異，抽象概念環節得分隨著年級增長而提高，高三年級得分顯著高于高一年級，這可能是隨著年齡的增加學生的感知信息的方式發生轉變。學生進入高三年級以后，開始進行知識系統的整理，同時面臨大量理論型問題處理使學生的抽象思維能力提高。

3.3 教學策略和建議

個體穩定的學習方式和學習傾向源于學習者的個性，是學生的個性在學習活動中的定型化、習慣化。學生一旦形成某種學習風格，就有相對的穩定性。因此，從某種程度上說，學習風格是學生個別差異的集中表現。對學生生物學習風格的測定，不是為了探究哪種學習風格對于生物學科的學習最具有優勢，最容易取得優秀的學業成績，每一種學習風格各有優勢和不足，沒有嚴格的好與不好的界限。學生的學習風格是處于發展、變化中的，雖然具有相對穩定性，但不是非此即彼、一成不變的獨立體。面對不同的學習情境和不同的教學方法，有些學生可以靈活的變換學習風格，以更好地適應學習任務。測定學習風格的目的是在承認和尊重學生學習風格差異的前提下，安排教學內容、選擇教學方法，使教學活動能夠最大限度地適應學生的學習風格。基于此，在生物學科教學中建議教師教學時要注意以下幾點。

(1)教學策略實施上要遵循“因材施教”的原則，針對不同學習風格的學生應用不同的教學策略。例如，根據以上研究結果，高中學生更偏向于分散型、調適型學習風格，這兩種學習風格的特點是喜歡通過具體經驗來學習。另外，調試型的人還喜歡親自實踐，主動驗證；發散型的人則喜好思考和觀察。因而，在生物教學中教師要多利用調動學習者的感官和情感的教學方式，如，在教學中創造課堂情境，利用直觀教學法等，讓學生靈活地采用多種方式對信息進行感知。同時，生物教學中要重視研究性學習、實驗、生物科技活動等，這些教學策略可以發揮自身的優勢和特點，激發學生的學習興趣和學習動機，使學生的學習風格得以平衡的發展，適應學習內容和學習情境的變化，以充分發揮他們的學習風格優勢。對于學生活動，教師一定要強調人人動手，不能袖手旁觀，可按照學生的特點把調試型或者發散型學習風格和聚合型或者同化型的學生分在一個小組，確保每個學生都有親自動熟。

將3個年級中各學習方式得分合并，計算各種學習方式的得分和在Kolb學習風格模型中的分布情況(圖1)，具體經驗環節平均得分為31.92，落在60％～80％區間，接近80％；抽象概念環節平均得分為26.26。落在20％-40％區間，接近20％。說明學生感知信息的能力更傾向于通過具體經驗。反思觀察環節平均得分為30.55，主動實踐環節平均得分為31.21分，均落在40％-60％之間。手參與的機會，培養學生在具體的實驗操作中獲得知識的能力、歸納總結的能力、探究學習的能力彌補學習風格的差異。在課后適當布置一些課外小實驗、探索小實驗，培養學生的動手能力。

(2)培養學生的抽象思維能力。根據前面的分析結果，在高中生物學習中學生抽象思維能力表現得有所欠缺。在高中階段學生思維正經歷著從經驗型逐漸向理論型的轉化過程，大多數學生抽象概括能力還不夠穩定和成熟，當學生面對較多生物學問題時，會在生物學習上存在誤區“生物是非理解性科目，只要死記硬背就可以學好”，導致這類學生生物學習成績提不高、學習缺乏興趣、無法自我訓練等。對于這類學生在課堂教學中多設置啟發性問題啟迪思維，推理比較知識點之間的聯系、利用數理方法解決生物問題等培養抽象思維能力。如，在學習育種方法時，新知識不斷地涌現，新概念不斷地引入，誘變育種、雜交育種、多倍體育種、單倍體育種、生物工程育種都是育種方法，學生容易混淆。教師可引導他們從育種原理，育種過程以及育種的優缺點等方面進行比較，找出各自特點，從而達到靈活運用的目的。觀察在顯微鏡下洋蔥根尖有絲分裂裝片時，看到有的細胞重疊在一起，看不清每個細胞的形態，教師可以讓學生分析可能是哪一步驟出現錯誤，通過分析，學生得出原因可能有兩方面：一是解離時間短；二是制片過程壓片沒壓好。在同一實驗中細胞有時會出現顏色過淺，學生會分析出可能是漂洗和染色時間短所致，通過對問題的分析鍛煉了學生思維能力也培養了學生嚴謹的學習態度。

通過調查分析發現，學生生物學習風格處于不平衡狀態，各類型學習風格中以發散型、調適型占較高比例。這說明在生物學習中學生的抽象思維能力有所欠缺，在教學中教師要注意因材施教和培養學生的抽象思維能力，以適應各種學生需要，更好的提高生物學教學的效率。