數學課堂教學提問“四要”

秦明俊

在傳統的課堂教學中，提問主體以教師為主，課堂教學呈現師生一問一答的“打乒乓球”式的模式(顧汝佐語)，學生思維訓練的含量較少。而現在的課堂提問追求理想的提問境界——引導學生在主動探究知識的過程中發現問題、提出問題。在教學過程中，教師應該怎樣設計科學而藝術的課堂提問用語，去打開學生思維的大門，取得教學的成功呢?

一、要問在新舊知識的銜接處

課堂提問的重要目的，就是促進學生對知識的理解和掌握，進一步完善他們的認知智能結構，從而加強對學生的學法指導，提高學生的學習能力。在新舊知識過渡處、銜接處進行提問，可以為學生指明思維的方向，提高課堂教學效率，使學習探究新知的活動水到渠成。

例如，張齊華老師在執教《軸對稱圖形》一課時，與學生之間親切而充滿詩意的平等對話，將學生的學習一步步引向深入。老師出示幾種已學過的平面圖形后，學生也都能迅速地判斷是否是軸對稱圖形。這時，屏幕顯示等腰梯形、正五邊形和圓形。

師：我們的學習越來越深入了，雖然這三個圖形都是軸對稱圖形，但它們就沒有什么不一樣的嗎?

生1：面積不同。

生2：形狀不同。

生3：我覺得，圓無論怎么折，兩邊都可以完全重疊，但是其他兩個圖形卻不行。

師：我最欣賞他發言中的一個詞兒，是哪個詞兒?

生4：我覺得是“無論”。

師：看來這位同學已經把我們的研究目光集中到了對稱軸的條數上了。那么，圓有多少條對稱軸?

“我們學習越來越深入了，雖然這三個圖形都是軸對稱圖形，但它們就沒有什么不一樣的嗎?”張老師這一極具啟發性和煽動性的提問，問在了新舊知識的銜接處——從研究軸對稱圖形的特征到研究對稱軸的條數，似一顆炮彈一樣將學生思維的閘門擊穿。在一次次的思維思辨中，學生對軸對稱圖形的理解和認識得到了升華。

二、要問在精心設置的懸念處

高質量的課堂提問，還應該激活學生的思維，點燃學生智慧的火花，為整堂課起到推波助瀾的作用。“問”在精心設置的懸念處，就是借用評書中“欲知后事如何，且聽下回分解”的吊胃口手法，利用學生的好奇心，采用巧設懸念的方式進行提問。運用這種提問，能有效地集中學生的有意注意，對知識產生探究的欲望，使他們帶著心理上的期待去學習。

例如，在教學《能被3整除的數》時，一位老師通過談話，將師生家里的電話號碼板書出來，然后復習能被2、5整除的數的特征。這時，老師啟發：這些數哪些能被3整除?什么樣的數能被3整除?請同學們猜一猜。

生1：我猜想個位上是3、6、9的數能被3整除。

師：你是根據什么猜想的?

生1：我是根據“判斷一個數能否被2、5整除要看個位”，因此猜想：判斷一個數能否被3整除，可能也要看個位。

師：這位同學能借助于舊知識來展開猜想，很好!還有其他猜想嗎?

生2：我認為個位上是2的數也能被3整除，比如12就是。

生3：我認為個位上是4的數也能被3整除，比如24。

生4：我認為個位上是0～9的數都能被3整除。

生5：10就不能被3整除，22也不能，所以我認為個位上是0、2的數不能被3整除。

生6：11不能被3整除，25也不能，所以我認為個位上是1、5的數不能被3整除。

生7：通過舉例，我認為個位上是0～9的數都不能被3整除。

師：剛才有的同學通過舉例，認為個位上是0～9的數都能被3整除，現在也通過舉例，發現個位上是0～9的數都不能被3整除。對此，你們有什么要說的嗎?

生8：我認為能被3整除的數不能只看個位。

生9：我認為能被3整除的數的特征與能被2、5整除的數的特征不同。

師：那么，究竟怎樣的數能被3整除呢?我們能否借鑒研究能被2、5整除的數的特征的方法來研究呢?

生10：我們可以先找出3的倍數，再找出它們的特征……

眾所周知，激發學生的學習動機，喚起學生的求知欲望，讓他們興趣盎然地投入到學習中去，比直接向學生傳授知識要重要得多。教師在學生正反舉例的基礎上，進行點撥：“剛才有的同學通過舉例，認為個位上是0～9的數都能被3整除，現在也通過舉例。發現個位上是0～9的數都不能被3整除。對此，你們有什么要說的嗎?”問在精心設計的懸念處，使學生產生了一種“心欲言而口不逮”的困惑與矛盾，強化了學生的好奇心，收到了“風乍起，吹皺一池春水”的良效。雖然先前的猜想以失敗而告終，但對于學生的猜想意識和能力的培養是一次絕好的訓練。

三、要問在新知學習的重點處

在課堂教學中，教師更應在知識掌握的關鍵點、學生理解的疑難點、思維活動的轉折點、尋求規律的探求點處進行發問點撥，才能突出重點、分散難點，幫助學生掃清學習障礙，以利于促進知識的遷移和新知的建構。

例如，在教學《分數能否化成有限小數》一課，老師讓學生借助計算器把一組分數化成小數(除不盡的保留三位小數)：1/4、9/25、17/40、5/6、1/14、16/33、5/8這時，教師提出了這樣幾個問題：(1)上述分數中，哪些分數能化成有限小數?(2)猜一猜，一個分數能否化成有限小數，可能會與分數的哪一部分有關呢?(3)一個分數能否化成有限小數，究竟和分母有著怎樣的關系呢?

通過這三個指向性明確、開放性強的問題逐步引領學生深入展開探索，問在了學習的重點處，保證了課堂教學的有效性。

四、要問在學生思維的細節處

提問是衡量教師課堂教學水平的一個重要指標。教師提出的問題還應問在學生思維的細節處，且宜細不宜粗，這樣可為學生思維作一些鋪墊，否則，由于問題設計的粗糙和不到位，會讓學生的思維偏離正確的方向而影響學習活動的順利展開和目標的實現。

還是以《軸對稱圖形》教學為例，其重點是引導學生建構軸對稱圖形的概念。課前一位老師讓學生剪了幾個自己喜歡的圖形(其中有軸對稱圖形、，也有非軸對稱圖形)，在讓學生圍繞一位同學剪的“蝴蝶”作品展開觀察時，如果這樣問：“這樣對折后的圖形有什么特點?”學生很難說到關鍵詞“重合”上。但如果當學生說到“兩邊一模一樣”時，老師能及時提問：“你能不能具體指出哪些地方一樣了呢?”當學生說到蝴蝶的觸角、翅膀等等都一樣時，老師再提問：“如果把它們對折，想一想它的兩邊會怎么樣?”學生很自然會發現：重合了。從而加深學生對本質屬性——兩邊一模一樣的理解，得到“重合”的概念就水到渠成了。

(責編林劍)