優化全日制專業學位教學方法的思考

○李志平

（華中農業大學經濟管理學院湖北 武漢 4300

針對我國的學位教育與社會脫節的問題，教育部等機構適時擴大專業學位教育在學位教育中的比重，并從2009年開始放寬對應屆本科生的入學條件限制，大幅度提高了全日制專業學位教育的規模，以便緩解這個問題。客觀上講，這些措施起到了一些效果，也是與國際接軌的具體體現，但是實際操作卻是困難重重。

本文通過部分訪談得知，無論是“生產”單位（學校）還是“消費者”（學生）都覺得，使用現有的生產方法（教學方法）無法低成本地將這個教學產品生產出來，哪怕是相關學校都根據社會需求，設計出了“生產”全日制專業學位教育這種“產品”的“樣圖”和“流程圖”。鑒于此，本文通過比較專業學位、普通教育、職業教育學生的應對方式，來思考優化目前全日制專業學位教育產品的生產方法（即教學方法），以圖有效增加大學對于全日制專業學位教育的供給能力，進而推動我國全日制專業學位教育的發展。

一、關于當前我國全日制專業學位教育教學方法的理論思考

在全日制專業學位的教育教學中，如果提高其教學的社會適用性和職業特性，就需要大面積調整現有教學大綱，增加針對性的內容，采用合宜的教學方法，但是，由于現有的全日制專業學位教育大綱和教師備課資料均來源于學校相關部門熟悉的、被證明是有效率的普通教育體系，非常方便修補現有的教育內容，形成新的全日制專業學位教育的教學目的、方法和策略。然而，這個形成是不充分和不嚴肅的，因為他們教育的對象、教學要求已經發生了變化，全日制教育方法必須依據教育對象（學生）應對方式的改變而改變。

根據教育理論，依據學生自身所固有的應對方式，調整全日制專業學位教育的教學方法，才是以人為本的治本之法。因為，有效的教學方法是順應學生已有的學習策略和行為方式，對教學任務進行技巧性地展開過程，形成相應的教學策略。事實上，如果學生總是對教學目標具有積極的態度，經常性地處于解決問題的沖動之中，并對這些教學目標采取“創造性完成”的學習策略，那么，教學方法就應該采用問題引導、項目細化，甚至是社會調查和案例思考等“軟要求、能力化、啟發式”的教學方法；相反，如果學生總是采用幻想、逃避等策略對教學任務進行消極應對，死記硬背和應付考試，則教學方法的設計可能采取“硬要求、模塊化、填入式”的教學方式。在教育心理學中，有關學生應對方式的研究理論，大致可以分為如下幾種。

第一種理論認為，學生在同樣的教學目標和學習壓力下的學習策略和應對方式，是以人格特質為基礎的個體，在應對反應的過程中所表現出的一貫穩定的適應行為方式，是人格特質在壓力反應中的映射。個體在壓力情景中應對方式的選擇與采用由其特定的人格因素所決定，無論環境如何變化，個體的應對方式表現出一貫的穩定性和一致性，教學方法應該因個性特質而改變。比如，求新性特質豐富的學生，大都富于想象、積極自主地尋找變化，從而對啟發和探索性質的教學內容具有特殊的偏好，相反，如果求新性特質相對欠缺的學生，可能中規中矩、務實有秩序，則更喜歡規范性的教學方法。

第二種理論認為，學生的學習策略和行為方法不是一成不變、簡單的應付，而是一個動態、多變的過程。在實際的應對過程中，學生與周圍外部條件的相互關系的不斷地被變化，導致個體必須繼續評價和重新評價外界目標和要求的性質，并對后期的應對努力加以調整，直至達到一個相對穩定的模式。

第三種理論認為，學生的學習動機和學習應對方式的選擇是人格特質、個體差異和應激情景相互作用的結果。或者可以認為學習中應對方式是人格特質和具體情景相互作用的產物，即便是相關的人格特質，面對不同的應激場景，學生也會變現出不同的應對方式。所以，在這種理論的指導下，相應的教學方法應該為學生營造一個情景，可以讓學生及時聯系個人的現實，并很快“入戲”，然后以自己為參照系設身處地地對具體的問題進行分析和比較，從而掌握相關的教學內容。這類方法主要有角色扮演法（讓學生根據自己的人格特征選擇角色進而通過參與行動來學會處理問題）、案例教學法（根據案例要求，讓學生討論，由學生自己發表看法，到社會上進行調研，培養學生發散性思維）等等。

針對全日制專業學位研究生的應對方式，也不會超過以上三種理論，但是，由于全日制專業學位研究生的生源復雜，人格特質變化較大，工作需求和應激情景之間的差別大，因此，需要依據這三種理論，通過計量分析方法對全日制專業學位的應對方式進行范圍估計。

二、在與其他類型學生比較情況下全日制專業學位應對方式的數學估計

為了更準確估計全日制專業學位研究生的應對方式，本文使用的是三維逼近法，即從非全日制的農業推廣碩士為“職業靠近方”，以普通教育為“職業遠離方”，以現在的職業教育為“職業參照方”，依據實地調查問卷，通過計算他們的應對方式，來劃定目前全日制專業學位教育產品應對方式的范圍。

在應對方式的測試方面，本文采用肖計劃等人（1996）根據國外一些學者研究應對和防御時所采用的問卷，結合漢語的語言特點和我國為人處世的一些行為習慣修訂而成的問卷進行問卷調查。該問卷由62個項目組成，包括解決問題（12個題項）、求助（10個題項）、幻想（10個題項）、自責（10個題項）、逃避（11個題項）和合理化（11個題項）6個因子。其中根據實際情況，有兩個題項同時符合兩個因子，因此就將之歸納到相應因子之中，62個項目出現了64個題項，每個項目后面都有兩個答案“是”和“否”，計分方法為，除了第 19、36、39和 42題為反向計分外，其余項目的計分均為選擇“是”得1分，選擇“否”得0分。一般而言，學生采用解決問題和求助的方式進行壓力調整稱之為積極應對，而采取幻想和退避等方式進行應對稱之為消極應對。

在樣本選取方面，本文選擇華中農業大學、華中師范大學、華中科技大學、長江職業學院等院校的普通教育學生、農業推廣碩士學生為研究對象，在2009年9月至12月，采用集體施測的方式，現場發放問卷，指導填寫問卷，20分鐘后收回，共收回819份有效問卷。均是使用eviews3.1對整個數據進行分析處理，結果見表1。

表1 研究樣本學生的應對方式

從表1中可以看出，在非全日制的專業學位碩士生的各個指標的平均得分中，解決問題和逃避兩項的得分最低，分別為0.36和0.39，而自責的得分最高。從人格特質方面講，這個指標的得分暗示農業推廣碩士的學生雖然具有相對較弱的求新性特質（解決問題的分值低），但是卻具有比較明顯的盡責性特質（逃避的分值低和自責的得分高），盡管他們在學習中求新和創新性不足，不太喜歡發散性思維，但喜歡熟悉和規范性的教學安排，并能夠按照教學安排有條理進行學習并能持之以恒。另外，在三類教育的對比中，非全日制專業學位碩士學生對解決問題和求助這些積極應對的方式使用過少，尤其是解決問題因子，得分只有0.37，分別比職業教育學生、普通教育低53%和42%。而在求助因子上，專業學位碩士生的得分只有0.47，也低于后兩者的33%和31%。但在逃避因子上卻是最低，只有0.39，分別比職業教育學生、普通教育的學生低17%和24%。綜合兩個方面的結論，從“職業密切方”的角度看，全日制專業學位教學方式應該采用固定程序展開教學的項目分解法或者案例教學法，因為這些方法，不但不增加特別重要的學術困難，不會增加完不成相關任務所導致的自責，而且還可以在角色和案例展開中彌補解決問題方面的不足。

在表1中，從專業碩士、普通教育、職業院校的學生的對比中可以看出，除了幻想一項不顯著外，其他均通過5%的顯著性水平，這說明他們在這些方面的各個變量均存在顯著性的差異，但是相對而言，普通教育與非全日制專業學位教育的差別較職業教育小，職業取向的學生的應對方式是非常不平衡的。在表1中，普通教育這個職業遠離方，各項得分大部分都在0.5附近，指標相當均衡，其指標的最大值來自于解決問題（0.57），最小是合理化（0.47），兩者僅僅相差0.1，而專業學位最大值來自自責（0.51），最小值是解決問題（0.36），兩者相差 0.15，是普通教育學生的1.5倍，同時，職業教育是指標之間的差別就更大了，其最大值是解決問題（0.79），最小值是自責（0.33），兩者相差高達0.46，是普通教育的4.6倍。這暗示，在全日制專業學位教育中，未來的全日制專業學位教育在不完全照搬現在的專業碩士教學、普通教育和職業教育的同時，應該根據學生的人格特質進行篩選分類，進行小班和項目小組的形式進行授課，以滿足學生在應對方式上的巨大差異。

在我國礦業工程碩士的學位教育中提出一種“準實地教學法”。這種方法是學校與生源集中地的企業協商，安排學生在企業停產整頓期或生產閑時短期脫產到校集中學習，完成部分課程和實驗教學任務，剩下的課程由學校選派經驗豐富的教師到企業教學點授課，在學生課程學分全部修完后，由學校組織專家現場進行開題、中期篩選、預答辯和答辯等工作。這種方式受到了學生和企業的廣泛贊譽，因為教學內容的跨地域和跨時期展開，便利于學校和企業依據應對方式進行雙向篩選，有效發揮了全日制專業學位教育的心理動力，取得了較好的效果。

另外，考慮到全日制專業學位研究生的平均年齡逐漸下降，在校的學習時間充足并且可以在學習中不用分神處理學習以外的事情，在校園內的國家的支持力度大、教學引導力度大，因此，相應的教學方法還可以充分發揮其思想開放、精力充沛、勇于探索求新的特性，進而在積極應對方面得到較高的分值。

總之，全日制專業學位研究生的教學應該是多直觀演示、少邏輯證明；多安排成功案例、少警示點名；多排列技巧、少演繹推導；多規范、少創新；多實踐、少滿堂灌。

三、優化全日制專業學位教學方法的思考

第一，針對全日制專業學位研究生的教學方法應該因地制宜，多做調研和考察，切不可照搬現有的模式。因此，這三種模式下的學生存在明顯的應對方式上的差異，尤其不能照搬當前的普通教育的教學方式，而應該仿照職業院校的做法，進行項目分解或者小組上課，滿足學生在人格特質上的差異，切實提高其在研究生階段的教學績效。另外，教學評估指標體系也是如此，不應該在現有的評估體系中修修補補。

第二，針對全日制專業學位研究生的教學方法，應該規范和程序化。爭取在教學安排上，簡化知識內容，并采用分段、多次重復的方式，來進行教學。在教學過程中，以獲取一個個小成績的方式減弱自責，并在多次重復中防止逃避傾向的蔓延，因為“聽不懂”既是逃避也是自責的好借口。

第三，針對全日制專業學位研究生的教學方法，應該多實踐，少理論。雖然，在所有的研究生階段研究生參加科學研究都是必要的，也是必須的，但他們的科學研究應該多強調實際工作的求解，少理論框架的補充。

（注：本文為華中農業大學教學課題JG2008Z12階段性成果。）

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