關于課堂教學中有效問題的思考

林匯波

[作者通聯：福建惠安教師進修學校]

課堂中要有問題的設置，但不一定有效果。如果問題沒有設置好，課堂的對話就變成“假對話”或“無效對話”，課堂效率自然就低下。那么，我們就有必要弄清什么特性的問題才是課堂教學中的“真”問題以及有效問題的存在形式是什么，從而以有效的問題達成有效的課堂教學。

一、充分的言語感悟是問題設置的出發點

課堂中的問題是為了激發學生學習興趣，引發學生思考，在思考中有所發現、有所創造，從而達成教學任務，提高語文素養，實現語文課程目標。

當課堂上圍繞問題進行活動時，我們心底時有疑慮：這樣做“語文性”充分不充分？是不是真的能發展學生的語文能力？現以《林黛玉進賈府》一課的四個練習的設置進行分析比較：

①分析賈寶玉、林黛玉及王熙鳳三個人物的性格。

②“聯系人物身份、性格，品味下列人物語言”。（之下是列舉三個人物的語言）

③“品味下列人物的語言，分析他們的不同身份和性格”。（之下是列舉三個人物的語言）

④抓住人物語言的關鍵節點，準確地描述出賈寶玉、林黛玉及王熙鳳當時的感覺狀態。(之下是列舉三個人物的語言)

以上四個例子表面上是作業活動，其實際內涵是“賈寶玉、林黛玉及王熙鳳三個人物的性格特征是什么”的問題，是分析人物性格的問題，所以可當作典型的問題來分析比較其特點。

例①是一教師的課堂作業。題中內含的問題純粹出自文學鑒賞的角度，是問題形式的存在，但學生僅僅停留于抽象的分析概括，甚至可能從參考資料上抄來答案應付了事，未能觸及具體的言語材料以及對言語材料的感悟，由此得來的言語活動性、體驗性是不充分的。

例②例③分別來自人教社的大綱版與新課標版課本。例②的問題設置是從人物性格到言語材料的感悟，如果已先獲知人物性格的結論，學生是不會再深入地去品味人物語言了的。例③是以言語感悟為出發點分析認識人物性格。同樣是對林黛玉、賈寶玉及王熙鳳的性格的分析，就能看出人教社兩種版本對言語感悟上的不同理解層次，人教版的教材編寫上對言語感悟特性的認識是逐步提升的。

例④為筆者所擬，是言語感悟特性的強化版。題中隱含的要求是清楚的：學生首先要反復品味具體人物語言，感悟并抓住人物性格表現的關節點，如關鍵詞、句子結構及語氣等；第二個步驟是要把握好人物的性格，且要能夠準確地概括，當然步驟中言語因素是不可或缺的；第三步才有可能調動言語積累，對人物的感覺狀態進行準確描述。

問題應是課堂教學的主要演繹形式，課堂的活動是言語的活動，課堂教學中的問題就要貫穿言語感悟的要求：在具體的字、詞、句的品味感悟中，在表達的簡明、連貫、得體的細節中，言語因子要充盈于其間。言語活動、言語感悟要充分，要求落實到位，問題才符合語文學科的課程特性，也才是有效的。

我們經常聽到有的教師嚷嚷：語文課，上多上少一個樣，多上了學生的成績不一定會提高，少上了學生未必就會考砸。一份試卷，從外在看是一系列問題，是檢查學生的言語能力的。如果上課與考試成績、與學生的言語能力發展無關，說明這個教師的課堂問題的設置及解答肯定沒有圍繞學生言語感悟進行，這樣的課堂是低效或是無效的。

問題的言語特性是首要的。抓住這個特性，有利于摒棄課堂教學中的“非語文”做法。

如多媒體的使用，以其容量大、交互性強而備受青睞，但“負”作用也大，一直備受爭議。課堂活動中的多媒體使用，可視為解決問題的過程，同時應是學生言語感悟、言語能力發展的過程，如果與這一方向有關的，即為有效使用；如果無關，即為無效使用。具體要思考的是：媒體材料與問題設置中的言語因子有哪些？明確了沒有？充分發揮其作用了沒有？學生會在媒體使用或解決問題的過程中有充分的言語感悟嗎？要思考好了再用，言語感悟特性突出了，多媒體的使用就是“語文”的，才是有效的。

設置問題如能抓住言語感悟特性，教師課堂上的不對勁、疑慮感自然而然會消失，課堂就會是有效的語文課堂。

二、落差結構是問題的存在方式

有的教師注意轉變教學觀念，讓學生在課堂上提問題，然后教師解答或師生討論解決問題。問題是羅列了一大堆，師生也是忙忙碌碌的，但課后一反思，問題出來了：需要解決的矛盾、疑難，課堂問題沒有一定難度，沒有落差特性等等。這樣的課堂，學生是不會有什么提高的，只是課堂熱鬧了而已。

落差，也可表述為問題的有效難度。當問題有了一個有效的難度，學生的思維、言語感受力才會受到挑戰，處于活躍狀態，言語感悟才會是積極有效的。

落差，使問題之所以成為問題。落差結構可描寫為：學生應達到什么樣的水平，學生已有的認知情況，兩者之間的落差為學生的學習困惑或困難，是學生還存在的欠缺，或者表述為還應獲得、解決的內容。可簡化為：預期目標-已有認知=未知或欠缺(存在問題)。

問題的落差特性可具體化為情感體驗、思想認識與言語表現力三個方面：

1.情感體驗落差。“詩言志”，言語表現是需要有足夠的情感需求和情感強度的。學生的某些情感要素是客觀存在的，只是未被喚醒，或是處于朦朧狀態，有待梳理、強化，與預期想要達到的言語表達的情感強度是存在差距的。同樣，有效的閱讀感悟也一樣需要有足夠的情感強度。

問題的設置要喚醒學生的某一情感，強化某一情感。如某省的高考作文話題“提籃春光看媽媽”，內在的問題設置即是關注情感體驗落差的。

2.思想認識落差。學生對事物的思想認識是欠缺的、膚淺的和不成熟的，問題的設置就要顯示他們的思想認識水平與事物本質之間的相應差距，顯示出與預期發展目標之間的落差。問題體現思想認識的落差，讓學生產生認識需求，激發探索的欲望，積極參與解決過程。

3.言語表現力落差。言語能力有閱讀與表達兩個方面，閱讀的怎樣，只能通過其表達來觀測。因此，言語感悟力的落差實際上是以表達能力的落差來完成其考察分析的。

言語表現力的落差，一方面表現為學生的表達水平與經典文本言語水平的差距，即學生言語素養與優秀文本的語言因素繼承要求上存在的差距；另一方面表現為口語交際言語上的差距，即學生的口語交際能力與社會生存所需的言語能力之間存在的差距。新課標把必修課的課程目標分為“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個方面，是緊密扣住這兩個方面存在的落差的。言語表現力的落差是外在的，通過比較觀察，可得出明確的數據。問題中這些落差的呈現，有利于調動學生消除落差的積極性。

問題的落差特性在操作上既要關注情感體驗、思想認識與言語表現力三個方面的區分，以便分別消除落差；又要做到三個方面的有機整合，以便有效地促進落差的消除。因為從實踐看，顯性的內容是言語表現操作；從活動內容看，情感體驗、思想認識是融合在言語活動之中的。

我們經常看到教學中落差結構處理不當的情況。有時課堂上出現過于輕松現象，學生回答過于隨意，甚至有的學生會就某一問題瞎起哄；有時問題設置太難，課堂氣氛沉悶，學生相對沉默，出現冷場現象。這些現象都是落差結構沒有處理好的表現，原因或是情感過于浮淺，或是認識過于表面化，或是言語表現力的要求沒有難度。

三、問題的發展性內涵讓課堂富有生機

我們常見一些相當完美的公開課。課堂上該解決的問題都順利解決了，其實，這樣的課沒什么意思，筆者覺得應該多聽一些常態課，多聽一些有問題、有不足的課，多聽一些可探討的、可發展的課。因為學生是處于發展中的，課堂也應該是處于發展中的，完美就可能是虛假的、無意義的。所以，有效的問題還應該具有發展性內涵的特點，即過程性、自主性、包孕性、階段性、生長性。

過程性。探究問題是一個過程，結果不一定很重要。語文科的學習重視言語活動、言語體驗、言語感悟，其實就是重視細節，重視過程中的言語。提出問題時如能由學生去探究，去發現并提出問題，分析問題時如能由學生自行完成，會更有意義。

自主性。自主性，指的是問題是學生的問題，問題由學生自己去解決。問題應該切近現實生活，從學生的關注中選取突破點，讓問題具有召喚力，吸引學生自己去質疑、調查、發現、分析研討，積極參與到過程中去，從而獲得解決問題的過程性體驗。

包孕性。問題內涵是豐富的、生長的，是一個不斷吸收各種信息，不斷趨向豐富化的動態的開放系統，而不是預先設定好的封閉結構。在實際對話中，預設的內容會有變化，過程中動態生成的資源應及時充實到問題之中，使問題更加豐富，包孕性更強。

階段性。語文學習是個累積的過程，是漸進的過程，是向預期的目標逐漸靠攏的過程，問題的內涵應指向其發展中的某一階段，指向某一年齡、生理、認識水平，不追求成人化、社會化的凝固的或完美的，而是應指向不完善的、有不足的、有欠缺的，也是特定階段的。

所以，學生在問題解決過程中不可能完全解決所有問題，通過某一節課、某一環節或某一問題，就讓學生成長為“完人”，那是不可思議的，更是不可能讓教師或外在評價者感到“十分滿意”的。可能的只是解決了其中的一個步驟，完成了一個階段，還留下未能解決的一部分，是讓學生以此階段為基礎去探索，去解決余下的問題。雖只是起步，但已能預料其發展可能，已向預期目標逼近，就會有積極的意義。

生長性。一個問題的解決能引出下一個問題，向更高層次提升。解決了一個問題，學生就提高至一個新的、更高的水平，應能發現更有價值的問題。問題應讓學生處于不斷解決和發現問題的良性循環中，處于不斷遞進、提升的狀態或過程中。

人是處于發展之中的，心靈也是無限豐富的，問題更應該體現其發展特性。但在課堂教學中，有的教師忽略了問題的發展特性，如有的教師會設置“完美”的問題，也會苛求學生有完美的“標準答案”，最終弄得師生雙方都疲憊不堪；有的教師剛指導學生解決了一個問題，又匆匆轉至另一問題，忽視了此時學生的水平已有提升，應繼之以升華性的學習活動，以擴大成效。這就錯失了深入挖掘、拓展的機會，造成了資源的極大浪費。

四、問題的自主性讓學生走向學習的自覺

有的教師會把教參的答案化為問題，或是把自己解讀文本時感覺到的問題作為課堂上學生要解決的問題，這樣簡單化“制造”出來的問題是沒有關注學習主體的自主發展的。

問題應是學生的問題，應引導學生走向心靈深處的自我感悟，引導學生的生存能力獲得真正的發展。

主體意識的覺醒。問題應體現學生觀點的存在，體現學習主體的存在。問題內涵的各種關鍵節點應指向學習主體，應能喚醒學生的主體意識，才有可能激發主體對話的積極性，更好地感悟言語。這就需要教師掌握好學生的“底線”，設置的問題要真正觸及學生自我，使學生“自我”站到問題對話的前臺。學生所面對的問題內涵，如果沒有能讓其深刻感觸的情境，或是沒有觸及其存在的生存要素，學生的對話就可能與言語感悟、言語表現力提升無關的，可能是渲泄，可能是一種自我保護的應付。

自我對話習慣的形成。不能簡單理解為提個問題讓學生思考，讓學生做了、說了及參與討論了，就能感悟言語了。有意義的對話要提升至自我對話，應使學生能不斷地追問自己：我的認識、情感體驗和表達好不好？為什么？要怎樣表達會更好？

問題應促使自我對話，自我發現。養成了自我對話的習慣，就是經常檢查自己，探討自己，發現更加真實的自己，這對于清醒地認識自我的言語情況，積極進行自我調適提升有著重要意義。

走向自主自覺的問題意識。學生的學習，還應從解決問題到自主自覺地發現問題，這需要教師組織引導。教師不能是為問題而設置問題，而是要考慮到問題是要讓學生學會發現問題的，且要使發問、創新、探索成為一種習慣，直至成為一種心理需求，達到自覺的程度。

對問題的態度能走向自主自覺，也是學生生存能力的生成，這應是問題設置的最大意義所在。