美術課的欣賞教學與審美評價

◆朱海云 鄭 禮

(浙江省樂清市虹橋鎮一中;浙江省樂清市翁垟高級中學)

美術課的欣賞教學與審美評價

◆朱海云 鄭 禮

(浙江省樂清市虹橋鎮一中;浙江省樂清市翁垟高級中學)

美術教學中,欣賞教學難于藝術實踐教學,而現代作品欣賞則更難。欣賞教學具有 3個主要功能——認識、教育、審美。要通過藝術形式的直接感知和審美體驗是欣賞教學的主要特征。

美術課 欣賞教學 審美評價

一、美術欣賞教學的特征

在美術教學中,欣賞教學難于藝術實踐教學,而現代作品欣賞則更難。從審美意識出發去評價和把握作品形式的情感意味,或剖析作品所激發審美體驗的形式因素是個非常棘手的問題。我們已經知道,欣賞教學具有 3個主要功能——認識、教育、審美。然而,這個屬于審美范疇的教學離開了審美功能,專注于認識和教育功能是否符合欣賞教學的要求?假如,我們從倫勃朗作品中感知到銅盔的金屬質感,能否成為幫助學生認識某種物理屬性的輔助教材;假如,一幅畫講述的是某些倫理道德、社會思想和時代精神性的內容,是否可以作為一種傳達思想觀念的工具去完成德育課的教學內容,回答是肯定的。但不禁要問,欣賞教學本身的特征是什么?也許我們教學最終都是一種手段,所要達到的目的并不僅僅是培養學生的審美能力和健康美好的趣味,而且還要通過藝術形式的直接感知和審美體驗是欣賞教學的主要特征。從欣賞中不斷獲取多種功用是審美欣賞中繼發性的作用。

二、藝術的審美價值與評價

1.審美價值的客觀性

藝術的審美價值是建立在實踐價值基礎上的,具有客觀性。在欣賞中,由于地區和民族等文化差別,會出現價值觀的差異,甚至會有完全不同的價值標準。但這不意味審美價值無客觀性,因價值不等于評價,它們之間可以統一,也可以對立。文化習俗和個人特殊經驗是造成不統一的主要原因。一個具有欣賞水平的人,能感知和體驗各種媒介的審美現象,甚至能將日常信息轉換成審美信息進行體驗。從中我們看到,減弱客體媒介中所粘附的非審美信息和壓抑主體的非審美情感,是評價符合審美價值的客觀性的重要條件。所以在教學中,欣賞材料的選擇和教師的講評是極為重要的。倘若欣賞材料選擇不當,教學就無法達到預期的效果,如果在學生鑒賞力尚處于低水平時,讓他們欣賞人體藝術,可能使教學無法開展。同時,需要教師在課前查閱多方面的史論資料和作品分析的文章,從中抽繹出普遍性的規范和準則,這樣才能使評價標準更符合審美價值的客觀性。

2.審美評價的功利性

在美術欣賞中,對作品的審美感知具有社會功利性。一方面,審美判斷中潛伏著利害判斷。如對畫中蘋果的色彩和形狀產生美感時,也可以作為“望梅止渴”的情感體驗。即是純粹幾何形所傳達一種普遍情感也能激起個人無意識的利害判斷。另一方面,美感中包含著人類社會有益的內容,如果將壯觀的戰爭場面看成是一種總體藝術,那么人們是不會向往那種藝術的。因為審美價值的判斷要受認識價值和倫理價值的制約。在欣賞教學中,教師和學生以及學生之間存著知識和經驗的差異,這些都會影響審美判斷和評價,故教師必須具備良好的修養和豐富的知識,理解作品形式和內容最普遍的審美意義,以寬容的態度容納學生的感受和評價,啟發引導學生以審美意識去感知作品,將日常情感升華至審美的判斷。

3.審美評價是主客觀的統一

審美價值的客觀性并不排斥主體感受在審美現象上的多樣性。欣賞是在主體參與下進行的,個人的視野和知識經驗決定了評價具有主觀成份,也造成評價難于統一。教師在講解作品前,首先對自己的判斷作內省的理性分析,理清情感中審美的和非審美的成份。在教學中,把自己的判斷從推測性的語言引導學生去感知和評價作品。使學生覺得教師的評價也并非是權威的和終極的。于是,學生也會進行自我分析。將自己的判斷和他人的判斷進行對照,使其看到自己的評價哪些方面符合多數人的意見。如此反復開展教學評價活動,使學生養成自覺驗證判斷,減少盲目沖動的評價,使評價達到主客觀的統一。

三、繪畫欣賞中的評價

1.作品內容與形式

一般認為,再現性作品形式服務于內容,而表現性作品內容往往體現于形式的本體之中。盡管二者的側重有所不同,但任何繪畫都具有表現性和再現性的多重性內容。在具象繪畫中,再現性內容處于顯處,而表現性內容處于隱處。如達芬奇和丁托萊托所創作的《最后的晚餐》,其再現性的內容相同,但因形式處理 (構圖、人物造型、透視等)不同,就有了隱藏著的另一種不同的內容,即不同的形式因素給觀者造成不同的心理感受。試想,讓一個不知此圣經故事的人去欣賞這兩幅畫時就出現這樣的情況,達芬奇的畫透視焦點居中,呈一種對稱式構圖,加之空間處理的平板裝飾性,給人一種平靜穩定之感。而丁托萊托的畫,由于透視焦點偏向一邊,長形餐桌向縱向消失產生傾斜的縱深感。不對稱的畫面失去了穩定性,加之人物的前俯后仰相互重疊,以及畫面上方飛動著的小天使,更加劇了動蕩不安的感覺。

2.欣賞與形式分析

在這一階段的評價,需要我們把注意力比較長久地固定在作品上,并試圖把握其中那些相互作用著的主要成份。如塞尚的《蘋果與桔子》,產生順暢、和諧及愉快情緒的形式機制是由那些主要成份造成的,線條是流暢的、形狀是柔滑圓潤的、色彩是暖調的;靜物在大面積白襯布映襯下,整個明度是高調的。構圖是由各種大小方向不一的三角形組成,變化而統一。桌面向左傾斜造成圓滑果子的不穩定感,但似乎又在右傾斜的果盆強力牽制下取得了平衡。這樣畫面既有歡快的動感,又有祥和定靜的均衡感。但這些定性的分析必須后于學生的評價,教學應當首先引導學生充分感受,因為對形式因素的剖析是勝不過對形式的直覺,直覺是對形式全面綜合性感知,是動態的。而剖析是將形式分解后逐一定格,是靜態的。在教學中,兩者缺一不可。一方面,我們需要直覺形式,但不能把直覺神化。另一方面,直覺后的理性分析幫助我們了解所能直覺的東西是由哪些因素造成的。我們要求學生不僅要知其然,而且要知其所以然。盡管對形式的剖析會使欣賞失去了愉悅性,但對提高形式的直覺水平是極為重要的。整個教學是一個從引導感知→分析 (史、概念、形式因素)→再感知的循環過程。通過這一過程,使學生的直覺水平從感性階段發展到理性的高度。

另外,教師對作品的分析和評價應該是一種建設性的,而不是指令性的。任何作品都是某一時代和社會文化心理結構的反映,作品審美價值的各種現象都有其局限性,或側重于技法、或側重于觀念;或側重于唯美性、或側重于文學性等等。只有用歷史的辯證唯物的態度,才能較全面而客觀地評價作品,一味迷信和排斥都不能揭示多種現象背后的審美價值。從這個意義上說,教學的過程就在于使學生成長為具有審美鑒賞力的評論高手。

綜上所述,使我們明白了欣賞教學是一個復雜的綜合性活動。教學的開展都必須依據學生前一階段的基礎,提出具體教學目標的側重點。盡管教學活動的各階段和各層次都有不同的目的和要求,但都必須圍繞著以提高學生對形式的審美感知水平和對形式意味的直覺能力為宗旨。對實際作品進行多維的和有效的審美評價,是達到這一宗旨的唯一途徑。