關于高職院校課程效能影響因素的探討

□池云霞 梁艷清

關于高職院校課程效能影響因素的探討

□池云霞 梁艷清

課程改革是高等職業教育教學改革的重點和難點，是提高高等職業教育教學質量的核心，其根本目的是最大程度地實現或提升課程效能，而影響高等職業教育課程效能的因素主要有學校的培養目標、價值取向、校本課程制度、教師素養以及實訓基地建設。

課程效能；培養目標；價值取向；課程制度；教師素養；實訓基地

課程改革是高等職業教育教學改革的重點和難點，是提高高等職業教育教學質量的核心，其根本目的應是最大程度地實現或提升課程的效能，以滿足學生的需求和適應社會經濟發展的需要。

作為學校效能研究的繼續和深入發展，課程效能是“課程對促進個體與社會發展所發揮積極作用的能力及其實際結果”[1]。衡量其高低與好壞的根本依據是教師在課程開發與實施過程中的表現、學生的學習經驗和實際學習結果。作為一種就業教育，高等職業教育培養的是生產、建設、管理、服務一線需要的高技能人才。高等職業教育課程改革就是要根據技術領域和職業崗位（群）的任職要求、參照相關的職業資格標準、改革課程體系和教學內容；就是要改變職業教育教學過程的活動及安排，以滿足學生的需要、社會的需求，促進職業崗位知識及技能的發展，達到教與學的最大效能。依據香港教育管理專家鄭燕祥教授提出的課程效能結構的理論，影響課程效能的相關因素是課程的先存特性（如國家教育目標、學校教育目標、學校管理、教學科技、學生的學習內容、課程的物資資源等）、教師表現、學生特性。如果我們把課程效能看成是一個函數，那么課程的先存特性及教師表現就是自變量，而學生特性通常則被認為是因變量。具體到我國高等職業教育的現狀，筆者認為影響高職院校課程效能的主要因素有培養目標的價值取向、校本課程管理制度、教師素養和實訓基地建設。

一、培養目標的價值取向是高職課程效能實現的根本保障

培養目標涉及的是教育價值觀問題。不同的教育思想流派，對教育目的、課程、方法及學生理想各有不同的價值信念。一般來說，教育價值信念可直接影響教師的教學行為及學生的學習行為及實際學習結果。作為一種價值存在，教育應該是工具性價值與人文性價值的統一。高等職業教育也不例外。

在實踐中，高職院校的專業人才培養方案，均按照國家政策規定的培養目標是“德智體美全面發展的高技能人才”。但是高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，在我國僅有十幾年的歷史。由于辦學時間短，學術底蘊不足，政府投入較少，再加上畢業生就業率等辦學指標對學校管理層所造成的壓力，使得高職院校在人才培養過程中，受工具價值取向的引導，從實用主義教育思想出發，更強調學生操作技能的培養而忽略學生人文知識教育、人文精神的培養①。工具性價值與人文性價值在教育中應有的統一被人為地割裂，影響了高職院校培養目標的實現，課程對促進個體與社會發展的能力受到了限制，不能發揮最大效能。

高等職業教育肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命，在我國加快推進社會主義現代化建設進程中具有不可替代的作用。但是“人才”首先應是“人”，其次才是“才”；技能型人才不應是只懂技術、片面發展的“工具人”，而應是全面發展的“職業人”。盡管職業教育是就業教育，但是在教育的工具性價值與人文性價值的關系上，高等職業教育的價值應是工具性和人文性的統一。高職院校仍然應以人文性價值統整工具性價值，以發展人的主體性，培養健全的人格為目的，在向學生傳授職業工作崗位所需知識、技能時，重視學生人文素養的培養，努力踐行以人為出發點和歸宿點的教育價值觀。

二、校本課程制度是達成高職課程效能的重要保障

校本課程制度是實現課程改革目標、達成課程效能的重要保障。作為規范、引導和促進學校課程開發活動的一整套規則體系，學校課程制度是參與學校課程建設的有關人員共同遵守的程序、步驟和規范[2]。學校課程制度主要包括學校課程規劃制度、學校課程設置制度、學校課程開發制度、學校課程實施制度、學校課程評價制度、學校課程管理制度、學校課程資源開發和利用制度等。各個方面、各個環節都需要相應的規則來規范人們的行為，以確保職業教育教學改革目的的實現。

但是，從高職院校課程制度的實踐來看，學校現有制度基本上都是圍繞著教學制度建設來進行的，停留在課程實施層面，屬于教學制度范疇，不能夠有效規范學校課程開發與改革的實踐活動。課程開發制度和利用制度有待進一步建立健全。高等職業教育肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命。隨著我國走新型工業化道路、建設社會主義新農村和創新型國家對高技能人才要求的不斷提高，高等職業教育既面臨著極好的發展機遇，也面臨著嚴峻的挑戰。根據社會對人才的要求，只有不斷開發完善課程體系，才能使高等職業教育培養出的人才社會適應性強，學習能力高，具有較好的交流溝通和團隊協作能力。高等職業院校作為培養高技能、應用性人才的場所，除少數政治思想課程外，高職院校享有完整的課程設置、開發、實施、評價等課程權力。但是，學校課程開發不是隨意的活動或行為，它受到一定條件的制約，必須遵守相應的規則。學校課程開發活動的范圍是十分廣泛的，包括課程理念、課程目標、課程設置、課程實施、課程評價、課程管理、課程資源的開發與利用等。就課程開發的參與人員來說，有專業教師、學校管理人員、企業一線的工程技術人員、技術能手、課程與教學理論專家等，每一位成員在課程開發活動中處于什么樣的位置，發揮什么樣的作用，選擇這些成員的程序等等；就課程開發的權力來說，學校的權力、系部的權力、教師的權力如何分配；就課程的評價來說，評價的原則、評價的方法、評價的標準是什么，如何確定評價的指標體系，評價的主體是誰？等等，都需要一整套的制度來規范。

課程建設需要高等職業院校變目前圍繞課程實施構建教學制度的做法為課程設置、開發、實施、評價，并重新構建校本課程制度，規范學校課程開發與改革的實踐活動。校本課程制度建設不僅要符合高職課程開發活動的規律以及高職課程制度發展的自身規律，還要努力實現學校課程資源的有效配置。做到這一點，除了需要高等職業院校充分發揮其與企業合作密切的優勢，校企合作進行課程開發外，還應采取各種激勵措施鼓勵教師參與學校課程開發與改革，調動教師課程改革的積極性、主動性。如，通過課程制度明確教師在課程的規劃、設置、開發、實施、評價、管理、資源開發和利用等方面的參與權、決策權，促使教師在學校教學管理中角色從單純課程的實施者轉變為課程的研究者、創造者；給教師參與課程開發以更廣闊的空間等。這樣，就能避免因教師的旁觀、冷淡、怠工等阻礙因素對改革產生不利影響。

三、教師素養是影響高職課程效能的內部因素

教師素養是教師為了履行職責完成教學任務所必備的各種個性特征的集合。它表現為教師的知識、能力、情感與態度等。在學校的教育目標、學校管理、學生的學習內容、教育科技及課程的物資資源等制約下，“課程如能適當地與教師素養互動，幫助教師表現，協助學生獲得切合他們需要的學習經驗，并能產出預期的效果，就是有效能課程”[3]。根據聯合國教科文組織職業教育師資培養的國際課程標準，“職業院校的專業教師應達到以下5方面的要求：在專業領域要有一定的造詣；要具備行業領域的知識與方法，包括行業發展、職業標準與職業資格要求等；掌握職業教育教學方法，包括職業分析與課程開發、具體的教學方法與應用和職業教育考試方法等；要有一定的企業經驗；具有規劃及組織學習、教學和培訓的教學實習經驗”[4]。而當前職業院校的師資現狀，一是學校的部分專職教師，主要是專業課教師，大都直接來源于普通高校，出大學校門——進職校校門，沒有企業經歷，缺乏生產實踐經驗，在教學中難以做到理論與生產實踐相結合，更不能很好的指導學生的實驗實訓；二是大部分教師，包括專職教師及來自生產一線的兼職教師，普遍缺少職業教育教學設計、組織與實施技能的培訓，其教學理論和教學技能的掌握水平無法達到教學要求。

師資培訓是提高教師素養、促進教師專業發展的重要路徑。對于實踐能力薄弱的專業課教師來說，職業院校應制定“專業課教師到企業實踐的相關制度”，明確專業課教師到企業生產服務一線的時間、學習內容、學習目的及考核評價等制度，以提高教師的專業教學及實踐教學能力。對于缺乏職業教育教學理論的教師來說則要做五種水平的培訓，否則真正的改變不能發生。這五種水平的培訓依次是：（1）理論的介紹和新技能的描述；（2）技能的示范或“范例”教學；（3）在模擬情境與課堂情境中的實踐；（4）結構化的和開放性的反饋情景（其中參與培訓者可以討論技能的水平）；（5）實施過程中的幫助——在課堂上最好通過雙講制[5]。

在我國，職業教育科學是一門新興的科學。盡管一些職業教育理論仍在探索之中，但是，對基于工作過程的課程觀、基于行動導向的教學觀等已形成共識。職業教育的課程改革需要改變傳統的課程觀，在職業教育課程觀的引導下進行。這說明高等職業院校的課程改革是一場要實現較大文化轉向的改革。因此，在以上五種水平的培訓中，理論的介紹和新技能的描述和示范至關重要。某職業學院發生過這樣一件事，學校的IT類學院引進了某知名IT培訓企業開發的新型課程。經過一個階段的使用后，一些教師反映，新課程雖然也能接受，但相比而言，還是原來課程的知識體系更系統，講起來更得心應手。究竟是新的課程不好，還是教師的理解有問題？學校邀請了該企業的課程研發專家與教師深入交流，發現是教師們對課程背后隱含的職業教育課程體系的理念不熟悉，教學理念不到位、教學方法因循守舊引發的問題。加上在使用新教材之前也沒有針對這方面對教師培訓，因此才出現了上述情形[6]。

四、校內外實訓基地建設是提高高職課程效能的重要因素

職業教育的教學過程是一個“工作”與“學習”一體化的綜合發展過程。“工”與“學”的結合，是職業教育課程的重要本質屬性。工學結合課程需要相應的教學媒體和環境，應創設盡量真實的工作環境，讓學生有機會完成與典型工作任務較為一致的學習任務[7]。因此，高質量的實訓基地是提高職業教育課程效能的重要因素之一。

目前，部分職業院校的校內外實訓基地的實訓條件還不能滿足人才培養目標的要求。校內實訓基地往往缺乏真實的工作環境，實訓效果并不理想。校外實訓基地雖和學校簽有協議，但是協議往往是學校因教學管理需要、基于與企業領導的良好私人關系（校友、同學、親友等）簽訂的，企業的人事變動、經營狀況對校外實訓基地協議的執行影響很大，一旦企業領導變更，執行協議就存在著一定困難。而且，由于種種原因協議對實習內容、實習崗位、實習目標等對培養學生實踐能力及職業能力起關鍵作用的實質性內容往往只字不提。學生的實習變成了“走馬觀花”，變成了“無所事事”，很難起到培養學生實踐能力的作用。這種情況在人文社科類專業表現的尤其突出。

要改變這種現狀，校內實訓基地應增加模擬和仿真實訓條件，建設有真實工作環境的實訓室和實習車間（如理論與實踐一體化的專業教室）；有條件的學校還可建設生產性實訓基地，并在運行中引入市場機制，改以往的“消耗型”實訓為“經營型”實訓以支持實訓基地的正常運轉。這樣做，不僅能培養學生的專業崗位能力，而且還能使學生不出校門就能感受到企業的氛圍，受到企業文化的熏陶。關于校外實訓基地建設，應通過校企雙方組成的校企合作委員會，在自愿、平等、互利的基礎上簽訂校企合作協議，明確雙方在人才培養方面的權利義務，并使之制度化、規范化和經常化。20多年職業教育的辦學經驗告訴我們，校企之間長效合作機制的形成，不能離開政府的主導作用。政府可以通過政策傾斜，如給參與實訓基地建設的企業實行稅費減免、建立貸款貼息機制、免費為企業培訓職工、優先為校企合作科研項目立項等方式，積極引導相關企業參與實訓基地建設，使企業與職業院校相互依托，形成互補，使企業成為實訓基地建設的有力支持者和受益者。

注釋：

①中央教育科學研究所高寶立研究員在 《高等職業院校的人文教育：理想與現實》（2007年第11期《教育研究》）一文中指出：“職業人”首先應具備普通公民的人文素養，是德智體美全面發展的公民；另一方面，作為從事特定職業的公民，他還必須具備與其職業相適應的職業品質。不僅應具有職業所要求的技術知識和能力，同時還必須具有職業的思想和方法以及職業的態度和情感，這四個方面相互聯系、相互影響，形成一個綜合性、整體性的素養結構。

[1]教育部教高[2000]2號文件《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》和教高[2006]16號文件《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》。

[2]鄭燕祥.學校效能與校本管理：一種發展的機制[M].陳國萍，譯.上海：上海教育出版社，2002：178.

[3]潘懋元.金融危機應引起高等學校對人文素質教育反思[N].中國教育報，2009-4-6（2）.

[4]和學新.學校課程開發呼喚課程制度建設[N].中國教育報，2007-3-3（3）.

[5]鄭燕祥.學校效能與校本管理：一種發展的機制[M].陳國萍，譯.上海：上海教育出版社，2002：178.

[6]劉琴.高職教師專業化成長該在何處用力[N].中國教育報，2007-2-7（2）.

[7]趙志群.對工學結合課程的認識[J].職教論壇，2008（2）.

責任編輯 葛力力

池云霞（1964-），女，河北石家莊人，河北工業職業技術學院教授，教務處處長，研究方向為職業教育管理哲學；梁艷清（1967-），女，河北井陘人，河北工業職業技術學院高等職業教育研究所，教授，研究方向為法學、教育管理。

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1001-7518（2010）09-0043-03