《中國歷史地理學》研究性學習模式初探
——以“江南在哪里”為課例

滕蘭花

(廣西民族大學,廣西 南寧 530006)

《中國歷史地理學》研究性學習模式初探
——以“江南在哪里”為課例

滕蘭花

(廣西民族大學,廣西 南寧 530006)

《中國歷史地理學》教學過程必須緊跟當今史地結合、文化史結合的發展趨勢,必須在傳統的啟發式教學的基礎上,推行“課堂+社會”的開放式實踐教學模式,采用研究性學習的教學手段,通過系列課題研究,培養學生自主開展學習研究的興趣,提高他們理論聯系實際、分析與解決問題的能力。

研究性學習;歷史地理學;江南

荀子在《荀子·儒效》說過:“不聞不若聞之,聞之不若見之,見之不若知之,知之不若行之,學至于行而止矣。”[1]一個好的教學模式不僅要對學生“授之以魚”,更應該“授之以漁”,特別是教會終身學習的方法。對于高校歷史本科專業教育的目標而言,我們需要明確的是,社會并不需要接受過歷史學教育的人都成為歷史學家,而是需要能把歷史中的智慧、能力、方法運用到現實社會中的人。教育要走向終身教育,就要充分實現教學過程中的研究性學習,讓學生在自主學習過程當中學會獨立思考、解決問題。

一、學生的學與研

《教育大辭典》解釋為:“教學”是指以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動,是學校實現教育目的的基本途徑,其特點是通過系統知識、技能的傳授與掌握,促進學生身心發展。”[2](P78)但是長期以來,傳授知識卻畫地為牢,走入誤區,更多時候是教師唱獨角戲,重在按教學大綱和教材所規定的內容進行教學,以課堂為中心,進行填鴨式灌輸教學,而學生成為課堂教學的配角,成為教材和筆記的記錄者和識記者,失去了學習的主體地位,更談不上對自身的學習能力培養。這種脫離現實發展實際的教學流弊根深蒂固,致使在大學里逃課成為時尚,考試前突擊半個月即考試過關,這是目前教學的普遍通病。課堂教學再不進行改革,將難以適應知識經濟時代的需求,更談不上為國家培養高素質的人才了。所以必須打破傳統的教學理念,大膽革新,推行研究性學習。

《中國歷史地理學》是一門歷史學專業必修課,它研究歷史時期人類地理環境的變化以及環境與人類和人類社會發展之間的關系。它是一門實踐性很強的邊緣學科,以歷史為經、以地理為緯,交叉性和綜合性的特點極為明顯,而且與現實社會聯系很強,如地理環境對社會經濟發展的影響時至今日仍存在。由于這門學科研究對象的時空不斷變遷的特性,要把散亂的各種知識點有機地結合起來,讓學生能更形象、直觀地理解和掌握課程知識,并通過一定的引導,學會自我思考,這是一個難題。為此,我們在教學過程中要緊跟上當今教育理論的發展趨勢,在傳統的啟發式教學的基礎上,推行“課堂+社會”的開放式實踐教學模式,通過系列課題研究,培養學生自主開展研究的興趣,提高他們理論聯系實際、分析與解決問題的能力。筆者在教學當中已經進行了較多的嘗試。下面以歷史經濟地理這一教學內容為例,選擇了“江南在哪里”作為教學課例,來談談歷史地理學課程教學當中研究性學習的一些心得體會。

歷史地理學課程當中一個重要的內容就是分析中國古代經濟重心區東移南遷的歷程及其原因。一提起“江南”,人們立馬會想起“江南水鄉”、“上有天堂,下有蘇杭”、“蘇湖熟,天下足”等民間俗語、諺語。而值得注意的是“江南”一詞本身只是一個地理方位詞。為什么會成為長江三角洲地區的代名詞呢?為什么它在唐宋以后成為中國經濟重心區?對于這問題,教材當中只是簡單提及一些,并沒有深入展開分析。而這個問題又是中國古代史、經濟史、歷史地理學當中一個極為重要的內容。為此,筆者以“江南在哪里”作為探究性學習的教學主題,設計了一次研究性學習主題課,通過綜合運用多種教學方法,啟發學生思考中國古代經濟重心區變遷的原因。讓學生學會分析江南的由來、成因以及發展演變過程。

本課教學方法除了傳統的啟發式教學法、問題式教學法、多媒體教學法外,更重要的是教師圍繞著相關問題組織學生開展探究式學習。老師先將全班學生分成五個小組,讓每個小組先針對“江南”提出自己的疑問,然后教師把各小組提出的問題歸納總結,最后形成五大問題——“江南”何處有?“江南”怎么劃?“江南”怎樣煉?“江南”地域的盈縮變遷與中國經濟重心區變遷有何聯系?怎樣評價江南?各小組自主選擇其中一個問題,開展小組研究性學習,最后制作成Powerpoint課件,進行課堂講解。

布置了小組研究性學習的任務后,各小組成員分頭行動。有的查閱網絡資料,有的查閱史籍,有的制作相關地圖和圖表。隨著研究的不斷深入,學生們不斷發現新問題。比如有的小組指出許多河流自西向東流,都產生江南江北之分,比如邕江自西向東穿越南寧而過,也產生了江南與江北之分,但為什么今天我們俗稱的“江南”有著特定的地理方位?江南的開發除了人為因素外,有多少是大自然的恩賜?為什么如此富庶的地方在唐代以前卻發展較遲緩?為什么江南的文化如此發達?它與經濟的發展有什么關系?隨著一個個問題的解開,他們越來越接近歷史的真相。

二、教師的導與教

研究性學習并不是全部把課堂主導權放到學生手中。雖然是研究性學習,但是有時學生在自主學習過程當中還是對一些重點難點問題把握不清,甚至理解有偏差,這時就需要充分發揮教師的指導作用。

要讓學生充分理解江南成長為中國古代經濟重心區的原因,也就是“江南是如何煉成的”這一問題,需要一個很長的時間跨度和空間意識。所以教師在此時就要講解清楚中國古代幾次大規模的人口南遷對江南經濟開發所起的作用,如北方富有生產經驗的農民帶來生產技術和生產資料,為躲避戰亂而南遷,均促進了南方經濟的發展和南北經濟差距的縮小。

學生在自主研究過程中,有學習小組指出江南是水鄉,物產豐饒,是稻作文明的起源地之一,適合水稻種植,水利灌溉發達。加上大量北方人口自東晉以來南遷,促進了地區開發。他們還引用了大量的歷史時期中國人口密度分布圖來說明江南地區人口的增加與北方人口南遷的關系。老師在肯定他們學習成績的同時,也要進一步引導他們注意歷史時期中國氣候的總體變化趨勢對于江南的開發是至關重要的。中國古代早期文明雖說在長江流域也有眾多遺址,但始終無法超越黃河文明。這是因為在沒有發明鐵器前,江南黏滯板結的土壤很難耕作,而北方黃土高原疏松肥沃的黃土,特別適合那些使用石器和木器的先民。江南地區地處長江中下游的河網地帶,到處是沼澤湖泊,江南的發展與治水的技術密切相關,當攔水筑壩和造船建橋的技術不成熟的時候,江南很難發展起來。因此江南雖是沃土,但是她是后發地區,是儲備著的有潛力的地區。每一次游牧民族的南向牧馬,漢文明的衣冠南渡,都是對江南的一次開發、拓展和提升,也是對江南這個概念的錘煉。這就決定了中國的文明進程是從西向東、從北向南的雙向過程,江南正是在這個雙向過程中被錘煉出來的。

同時,學生們較少會關注到行政區劃對塑造“江南”的重要影響力。為此,教師先引導學生回顧唐代政區沿革情況,明確指出唐代是一個重要的政區發展時期,唐代所確定的“道”一級政區,影響極為深遠,它甚至影響了江南的形成與劃分。然后通過展示唐代政區沿革示意圖,讓學生明白唐代劃定的江南道,和后來把江南道拆分留下江南西道和江南東道。此舉對江南概念的形成十分重要。

教師要引導學生再次復習以前所學的知識“古代經濟的重心區變遷歷程”,然后引導他們歸納出中國四千多年來經濟重心區的演變軌跡是一個整體性東移南遷的過程。中國古代經濟重心區經歷了自關中地區向黃河下游地區轉移,再向長江以南地區特別是長江中下游地區轉移的過程,在唐宋時期,長江下游的江浙一帶成為經濟重心區,宋代完成了中國經濟重心區東移南遷至江南地區的過程。

在教學的總結階段里,教師回顧各個小組的研究報告后,再次引導學生總結出這樣一個歷史信息:江南是大自然的造就,更是北方人口南遷開發的結果。江南區域自洞庭湖東擴、東移最后減縮至太湖流域,其歷程充分反映出了中國古代經濟重心區東移南遷的過程,也是中國經濟重心區不斷變遷的結果,反映了中國歷史發展的軌跡。

另外,還有學生指出江南的形象是文學作品塑造出來的。他們用大量的唐詩宋詞去作為例證。這點是極為難得可貴的,這表明學生已經開始學著運用“詩史互證”這種史學研究方法了。教師要及時表揚與肯定。教師展示一副對聯:“鐵馬秋風塞北,杏花春雨江南。”讓學生集體朗讀,并分析對聯里所描繪的人文地理因子。教師在總結了學生的發言后,指出這副對子很有意味,與江南對應者,不是江北而是塞北。它暗示了江南的和平、安逸、美好,因為與它相對的是鐵馬(戰爭)、秋風(肅殺,凋零),它反映出了中國人的一種認同,即江南是理想的居住地,是值得生活在那里的地方。

教師在講授完本節課后,還可以再提出一些課后探究性學習課題,如歷史上“天府”有幾個?“嶺南”在哪里?“西南地區”到底該包括哪些省區?這些課題都將成為下一次探究性學習的主題。通過這樣一些相關學習主題的探索,師生們在探究過程中逐漸接近問題的核心,從而實現了歷史地理學要通過研究歷史時期人地關系的變遷、總結歷史經驗、為當今社會建設服務的研究旨意。

三、結 語

教育部2001年4月9日頒行的《普通高中“研究性學習”實施指南(試行)》明確指出研究性學習的目標在于:(1)獲得親身參與研究探索的體驗;(2)培養發現問題和解決問題的能力;(3)培養收集、分析和利用信息的能力;(4)學會分享與合作;(5)培養科學態度和科學道德;(6)培養對社會的責任心和使命感。[3]通過“江南在哪里”的研究性學習課例,我們不難發現這些目標均得到了很好的實現。課程結束后,學生在心得體會當中,都表達了他們對這種教學方式的喜愛。因為在小組研究過程當中,他們不僅學會了自主思考、自主解決問題,更關鍵的是他們在團隊合作過程中學會了分享與奉獻。

在組織開展研究性學習過程當中,課題的選擇必須要注意與學生的實際生活經驗和知識積累結合起來,而且要讓學生成為學習的主體,在學與講過程當中發展其創新思維。另外,教師的角色要從知識的傳播者轉成學生研究性學習活動的組織者、指導者和參與者,及時把握學生的討論動態,給予宏觀調控,防止可能出現的放任自流,并因勢利導,相機點撥。這樣才能真正確保研究不偏題。

總之,在研究性學習過程中,如何強化知識技能傳授和培養,把夯實基礎和探究創新很好地統一起來,這仍需要不斷的努力。

[1] 荀子.荀子卷四·儒效[Z].

[2] 顧明遠.教育大辭典第一卷[Z].上海:上海教育出版社,1990.

[3] 教育部.關于印發《普通高中“研究性學習”實施指南(試行)》的通知[EB/OL].中華人民共和國教育部網站http://www.moe.edu.cn,2001-04-09.

The Primary Exploration of Chinese History and Geography Inquiry Learning Mode——Taking Where is the Jiangnan as Case Study

TENG Lan-hua
(Guangxi Nationalities' University,Nanning Guangxi530006,China)

The teaching procedure of Chinese History and Geography should keep pace with the development trend of combination of present history and geography,culture and history,should carry out open practical teaching mode of the classroom teaching adding society,and should adapt teaching approach of inquiry learning to cultivate students' autonomous learning interest,so as to improve their abilities of relating theory to practice,analyzing and solving the problem s by them selves by serial problem s inquiry.

inquiry learning;history and geography;Jiangnan

K928.6

A

1674-9200(2010)02-0086-03

2009-11-26

2008年廣西教育廳新世紀高等教育教學改革工程立項啟動項目“‘課堂+社會’:高校歷史學專業《中國歷史地理學》課程開放式實踐教學體系的構建”(2008C005)

滕蘭花(1976-),女,壯族,廣西南寧人,副教授,博士,主要從事西南邊疆文化地理方面的研究。

(責任編輯 婁自昌)