成就情境下自我妨礙現象的研究述評

董開莎

（陜西理工學院，陜西 漢中 7230017）

成就情境下自我妨礙現象的研究述評

董開莎

（陜西理工學院，陜西 漢中 7230017）

自我妨礙是個體在面臨成就情境時的一種自我保護的策略。任務的表現情境，個體對任務結果重要性的認識等都影響著個體自我妨礙策略的使用。本文從自我妨礙的分類、產生的情境、內在動機、引發結果幾個方面進行了系統論述，以期對自我妨礙的研究有所幫助。

自我妨礙；學業自我妨礙；自尊；印象管理

在成就情境中，個體常常會采取各種措施來保護自己，以避免因失敗或表現不好而帶來的不佳后果，從而影響自我價值感.自我妨礙策略就是這樣一種保護策略.隨著對自我妨礙現象研究的重視，特別是對學校情境中的學業自我妨礙策略的研究，在這方面產生了豐富的研究成果，本文將對這些研究的進展進行綜述.

1 自我妨礙的含義及類型

自我妨礙又稱自我設阻、自我設限，西方心理學界對此問題的研究已有20余年，國內只有深圳大學的李曉東教授等少數學者在近幾年內進行了研究.Berglas等在上世紀70年代把自我妨礙定義為：“在表現情境中，個體為了回避或降低因不佳表現所帶來的負面影響而采取的任何能夠增大將失敗原因外化機會的行動和選擇”[1].自我妨礙行為在日常生活中經常可見，像學生在考試之前不努力學習而四處游玩或聲稱身體不適；運動員在賽前不參加訓練，過多投身于社會活動，其實這個時候個體很可能在進行自我妨礙.

Lerry[2]從個體能否對行為進行控制這個角度將自我妨礙行為分為行動式自我妨礙和自陳式自我妨礙.行動式自我妨礙是個體為了做出有利于自己的歸因而事先采取的一系列的個體所能控制的對成功不利的行為策略，如學生在考試之前喝酒、吃藥、減少努力以及設立過高的成就目標.自陳式自我妨礙是個體在從事任務之前，為將來可能的失敗尋找一系列不可控制的借口，一些可能會影響自己發揮水平的因素，如個體聲稱的測驗焦慮、創傷性的生活事件和疾病等.行動式自我妨礙雖然為可能的失敗提供了更可信的借口，但由于做出了減少努力和練習的行為，使表現受到影響，從而降低了成功的可能性；自陳式自我妨礙只是為活動可能的失敗提供了一個借口，這個借口可能并不存在，并不影響個體的努力與練習，對表現不會產生真正的影響，因此不會減少個體成功的機會.

2 引起自我妨礙行為的情境

任何行為的發生都有它的起因.對自我妨礙行為的研究表明，目前至少有四種情境與個體是否使用自我妨礙策略有關.

第一是任務表現情境.當情境能夠引起評價，他人在場，增加了個體自我呈現和保護自尊的動機，因此，個體為了給他人留下一個好的印象，就會嘗試使用一些策略來影響他人的知覺.Shepperd[3]等人的研究表明，公開場合的自我妨礙行為要多于私人場合；以自我為中心的個體在公開場合和私下場合都易于產生自我妨礙行為，而高社會性的個體僅在有他人在場的情況下進行自我妨礙行為.這表明，有他人在場的公開場合都比私人場合更易于引起自我妨礙行為.

第二，個體對任務結果重要性的認知.不同的任務，個體對其重要性的覺知也不同.如果個體認為表現任務不重要，那么個體就不太注意表現的后果，即使失敗了，對個體自尊的影響也不大.如果個體認為表現任務很重要，那么個體無疑會十分注重后果，害怕失敗會影響自我概念，就有可能采取自我妨礙行為.

第三，對任務結果和任務性質的反饋.個體對未來結果的控制感會影響個體在下一步活動中的表現.在采用非依隨性成功反饋的研究中，即并不根據個體真實的情況來進行反饋（被試實際成功了，卻告訴他失敗了），對未來結果的不確定性就會影響個體表現出消極的行為反應[4].當把個體置于一個面臨智力評價的場景中而被試不能確定能否成功時，即使沒有先前的不一致的成功反饋，被試也會做出自我妨礙行為.

第四，生活中的學校和課堂.以前對自我妨礙行為的研究都是在實驗室條件下進行的，生態學效度較低，應用范圍也比較窄，但從20世紀90年代以來，一些教育心理學家注意到在課堂和學校這種典型的能力評價情境中，學生可能為應付對自身造成的威脅，就會有意識的降低或放棄努力，這就是學業自我妨礙策略，學校既為學生提供了使用自我妨礙策略的情境，又提供了使用這種策略后的評價情境.對于學生來說，他們已經認識到努力并成功是值得贊揚的，而努力卻失敗了會給人留下低能的印象.使用自我妨礙策略后，成功了是因為高能力，失敗了卻是因為外部因素的阻礙作用.Urdan[5]的研究表明，青少年在遇到被同伴評價的情況時，比遇到被成人評價的情況更容易進行自我妨礙行為；他們的研究還發現，在個人成績目標的學習環境中，比個人任務定向的學習環境中更容易發生自我妨礙行為，因為在成績目標定向的學習環境中，更關注的是個人的能力，而非對知識的掌握情況；當學生是高任務目標取向時，他們報告自我妨礙策略的使用依賴于他們的回避成績目標的高低.總的來說回避成績目標（即避免失敗）同自我妨礙行為正相關；國內李曉東教授[6]的研究則表明不同個人目標取向（成績取向或任務取向）對學生的自我妨礙行為沒有顯著影響，這同Urdan等人的研究結果是不同的，可能反映了中美兩國學生的差異.還有研究表明三年級的學生還沒有學會自我妨礙行為，而六年級的學生已有了自我妨礙行為，說明自我妨礙行為的出現同抽象邏輯思維能力的發展有關[7].

3 自我妨礙的動機

對于自我妨礙的動機，學術界主要有兩種解釋理論，一是一種自我保護策略（相信自己有能力有價值），二是一種自我呈現的印象管理策略（使他人相信自己有能力有價值）.

第一種理論認為自我妨礙行為的基本動機就是保護自我價值，保護自尊，維護自我形象.個體會盡一切努力避免可能的失敗或者改變失敗的含義，自我妨礙策略就是一種很好的保護手段.Berglas[8]認為自我妨礙行為能削弱那些能威脅個體自我價值的診斷性信息，從而減少這些信息對個體自尊的影響.很多的研究表明，自尊是失敗感的晴雨表，能夠引發自我妨礙行為.低自尊的大學生在擔心與自我有關的任務上失敗時，會運用自我妨礙策略以保護自尊，而高自尊的大學生則是在擁有相似任務上的成功經驗時，運用自我妨礙來強化自己的成功[9].普遍認為低自尊的個體比高自尊的個體受到更多的威脅，因此更易進行自我妨礙行為；不穩定自尊比穩定的自尊更易進行自我妨礙，并且，它們同自我妨礙的相關比高低自尊同自我妨礙的相關要高[10].

第二種理論認為個體對自己在公眾面前形象的關心超過對自己實際能力的關心，自我妨礙行為主要是一種保護和提高社會尊嚴的印象管理策略，失敗了不至于讓個體太丟臉，成功了賦予個體更多的光彩.即使個體在事后有充足的理由讓他人相信表現差不代表缺乏能力，但他們仍用“懶惰”等消極詞匯來描述自己.這使得研究者認為自我妨礙主要是一種印象管理策略[11].Tice[12]的研究發現，低自尊的個體進行自我妨礙是為了保護自尊，維持公眾形象，而高自尊的個體進行自我妨礙是為了顯示自己的能力，增強公眾形象.但也有研究發現，個體雖然在歸因方面獲益，但卻被認為是不重視成績并缺乏動機和上進心的.再有，社會導向的完美主義者關注他人對自己的要求，因而在公開場合下更傾向于使用自我妨礙策略，在私人場合下則不一定；高個人導向的完美主義者對自己的要求很高，比低個人導向的完美主義者在公開和私人的情境下都更易于進行自我妨礙行為.

4 自我妨礙行為的后果

雖然男女都使用自陳式自我妨礙，但只有男性使用行動式自我妨礙，表明男性更多的遭遇到成就情境的評價.對于使用結果，可從對他人和個體的影響兩方面來看.大部分的研究認為，自我妨礙行為雖然能使個體當前免受負面評價的影響，但從長遠來看，這會降低個體的自信心，會增加個體的焦慮，即使個體能使他人不對他們形成低能力的評價，他們也會對自己形成消極的看法，特別是對學生來講，在學習過程中，過多進行自我妨礙行為，增大了失敗的可能性，會降低自我效能感，減少對學習的興趣，繼而又會進行自我妨礙行為，陷入惡性循環中[13].但在實驗條件下，自我妨礙者事先為可能的失敗找到了借口，可以不必擔心表現結果，而更加專注于活動本身，能提高表現.對于他人來講，盡管他人沒對個體的能力做出負面歸因，卻對這些妨礙者的印象不好，他們還發現，當個體進行了行動式自我妨礙卻成功了的話，那么在他人眼里，他比那些成功了卻沒進行自我妨礙行為的人，擁有更加突出的能力.Rhodewalt[14]的結果表明，行動式自我妨礙者比自陳式自我妨礙者在人格特質上得到了更低的評價.總的來說，與沒有自我妨礙的人相比，自我妨礙者往往會得到他人更低的評價.

〔1〕〔4〕〔8〕Berglas S,Jones E .Drug choice as a selfhandicapping strategy in response to noncontingent success[J].Journal of Personality and Social Psychology. 1978,36(2):405-417.

〔2〕Leary MR,Shepperd JA.Behavioralself-handicaps versus self-reported self-handicaps:A conceptual note. JournalofPersonality and SocialPsychology,1986, 54,1265-1268.

〔3〕Shepperd JA，Arkin RM. Determinants of selfhandicapping: Task importance and the effects of preexisting handicaps on self-generated handicaps. Personality and Social Psychology Bulletin 1989,15(1): 101-112.

〔5〕Tim Urdan, Carol Midgley. Academic selfhandicapping:What we know,What more there is to learn.Educational Psychology Review,2001,13(2):115-138.

〔6〕李曉東，林崇德，聶尤彥，龐愛蓮.課堂目標結構、個人目標取向、自我效能及價值與學業自我妨礙.心理科學，2003，26（4）：590-594.

〔7〕Charles E, Kimble, Emily A, Kimble Nana. Development of self-handicapping tendence.Journal of Social Psychology,1998,138(4):524-535.

〔9〕〔12〕Tice D M.Esteem protection orenhancement? Self-handicapping motives and attributions differ by trait self-esteem.Journal of Personality and Social Psychology，1991，60(5)：711.

〔10〕〔14〕Rhodewalt F. Self-handicappers: Individual Differences in the Preference for Anticipatory,Selfprotective Acts.In R Higgins,C.Snyder,S.Berglas. Self-handicapping:The Paradox that Isn’t New York: Plenum,1990.,69-106.

〔11〕〔13〕Covington,M.V (1992).Making the Grade:A Self-Worth Perspective on Motivation and School Reform,Cambridge University Press,New York.

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1673-260X（2010）03-0148-02