文學(xué)理論課程教學(xué)的困境及對策

普列文

(河池學(xué)院 中文系,廣西 宜州 546300)

文學(xué)理論課程教學(xué)的困境及對策

普列文

(河池學(xué)院 中文系,廣西 宜州 546300)

論述文學(xué)理論教學(xué)的困境,并提出了解決的對策,其核心是,堅持以概念為工具和中心,以概念為工具,來理解和掌握文學(xué)理論知識,從而掌握分析和描述文學(xué)作品和文學(xué)現(xiàn)象的工具,從而養(yǎng)成基本的專業(yè)素養(yǎng)和積累專業(yè)知識。其具體措施是,轉(zhuǎn)變教師對文學(xué)理論教學(xué)的觀念;通過提問引導(dǎo)學(xué)生參與到教學(xué)中來;使學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的掌握具有可操作性;認真處理文學(xué)理論教材;提高教師用語的適當性;積極利用考試的導(dǎo)向作用。

文學(xué)理論;教學(xué)困境;解決

文學(xué)理論課是漢語言文學(xué)專業(yè)一門重要的專業(yè)基礎(chǔ)課。在培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)中,它起到了非常重要的作用。文學(xué)史和文學(xué)批評是在一定的文學(xué)理論的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的,文學(xué)史本身就是一種從文學(xué)作品的角度,對文學(xué)現(xiàn)象的歷史進行一種評價。文學(xué)批評就是運用文學(xué)理論進行分析和解讀文學(xué)現(xiàn)象的活動。只有具備了文學(xué)理論的基本知識,在閱讀、欣賞文學(xué)作品時,才能更好地理解文學(xué)作品,才會有一個處理處理文學(xué)作品的目標和方法,才能描述文學(xué)作品,評價文學(xué)作品。才能去認真反思我們的文學(xué)經(jīng)驗,去修正和固定我們對文學(xué)經(jīng)驗的認識,以此提高我們的專業(yè)素養(yǎng)。

在文學(xué)理論的教學(xué)中,碰到的一個主要困難是,學(xué)生的學(xué)習(xí)動力不足,學(xué)生對于文學(xué)理論課程的重要性認識不足,學(xué)生對于課程結(jié)構(gòu)掌握不佳,從而產(chǎn)生了厭學(xué)情緒。要解決這種困境,必須嚴格堅持文學(xué)理論課程本身的理論本性,堅持以概念為工具和中心,以概念為工具,來理解和掌握文學(xué)理論知識,從而掌握分析和描述文學(xué)作品和文學(xué)現(xiàn)象的工具,讓學(xué)生在掌握文學(xué)知識而產(chǎn)生的興趣和自信,激起主動的學(xué)習(xí)動機,從而養(yǎng)成基本的專業(yè)素養(yǎng)和積累專業(yè)知識。

一、文學(xué)理論課程教學(xué)的困境

在文學(xué)理論的教學(xué)中,遇到的主要的教學(xué)困境是,學(xué)生沒有主動的學(xué)習(xí)動機,主要表現(xiàn)在,學(xué)生機械地學(xué)習(xí)文學(xué)理論;學(xué)生對理論的拒斥;學(xué)生形成了消極的防御機制;外部刺激效果不明顯。

(一)學(xué)生機械地學(xué)習(xí)文學(xué)理論

絕大多數(shù)學(xué)生,不明確文學(xué)理論的教學(xué)目標。就具體的教學(xué)目標而言,每門課程的教學(xué)目標都有各自確定內(nèi)容和任務(wù),但就一般的課程的教學(xué)目標而言,教學(xué)目標是一致的,它包括知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價,就文學(xué)理論課程而言,教學(xué)目標就是掌握概念體系,而在向教育目標的層層推進中,離不開概念的記憶,概念的分析、推導(dǎo),最終形成對概念的評價,都離不開概念,概念成了分析的材料和工具。但是絕大多數(shù)學(xué)生卻沒有能真正地認識到這點,而是覺得中文專業(yè)是感性的,不能流于抽象的理性分析。這種認知支配他們的學(xué)習(xí)態(tài)度,使他們試圖以輕松感性的方式通過文學(xué)理論的學(xué)習(xí),而沒有意識到講解概念和原理是在遵守文學(xué)理論的本分。

在大多數(shù)學(xué)生的眼里,文科的學(xué)習(xí)就是記一記或背一背,隨意閱讀一些文學(xué)作品,以及一些其他文史哲的書就可以,考試的成功也在于記憶,在這種導(dǎo)向下,學(xué)生平時很少去記憶和理解,到了期末考試前才突擊記憶一下,考完試之后就忘得一干二凈了。很多學(xué)生在平時很少去理解和記憶概念,這也是學(xué)生在學(xué)習(xí)文學(xué)理論時覺得吃力的原因。如果學(xué)生認真去記憶概念的定義,努力去領(lǐng)會概念的含義,在積累了很多概念之后,就可以在教師的講解中慢慢地掌握概念,學(xué)習(xí)文學(xué)理論的困難就會被克服。

(二)學(xué)生對理論的拒斥

學(xué)生總是傾向于用生動形象的標準來要求課堂氣氛,希望文學(xué)理論的課堂也像文學(xué)欣賞課,或文學(xué)史課一樣,充滿著故事所帶來的新鮮和樂趣,這種做法和要求實際上是在異化文學(xué)理論的本身特質(zhì),因為理論是文學(xué)理論的內(nèi)容,雖然在講解文學(xué)理論時,可以舉一些例子來說明,但是例子不應(yīng)該喧賓奪主,例子是寄生的,是為了解釋清楚而采用的權(quán)宜之計,如果學(xué)生沉浸于例子的樂趣,而不去理解概念的含義,這種做法實際上偏離了教學(xué)的方向和目標,文學(xué)理論應(yīng)當更多文學(xué)現(xiàn)象的形式的特點。因此,教師所舉的例子大都會著眼于形式的相似,或是形式方面的例證,不會有太多的樂趣,而且,在很多情況下,教師為了理解概念,會對例子做很多的限制,這樣的例子本身不會有太多的樂趣,只是為了便于理解。而且,在通常情況下,無法用故事性的例子來說明,也不會舉例子來說明,因為有些例子會影響理論的純粹性,有時以理論闡釋的方式比打比方的方式要有效得多。

面對沒有由故事所形成的生動形象的趣味和新鮮,學(xué)生就在情感上否定了文學(xué)理論的教學(xué),產(chǎn)生了消極的抵御情緒,形成了強大的輿論來支持生動形象的課堂標準,來對抗文學(xué)理論的抽象性,這種消極的反應(yīng)形成了某種程度的教學(xué)的困境。

(三)學(xué)生形成了消極的防御機制

學(xué)生對文學(xué)理論形成了消極的防御機制,認為文學(xué)理論是難的,把學(xué)習(xí)的責(zé)任歸于外因,從而停止了主動的學(xué)習(xí),阻礙了學(xué)生的學(xué)習(xí)。這種防御的形成既有集體的影響的因素,又有個人嘗試而形成的因素。

人們對文學(xué)理論甚至理論性學(xué)科,有一種集體性的防御機制,這種防御機制是由高年級的學(xué)長、畢業(yè)了的學(xué)長、外專業(yè)的人、甚至本專業(yè)的老師共同形成的,認為學(xué)習(xí)文學(xué)理論是抽象難懂的,即使花了很多功夫,收效也是微乎其微的,這種集體性的防御意識,起到了消極的作用,在學(xué)生沒有開始學(xué)習(xí)時,學(xué)生就已經(jīng)形成某種消極的觀念,在經(jīng)過簡單的嘗試之后,就打退堂鼓了,剩下的就只關(guān)心如何考試了。在學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯中,面對難以理解的,需要學(xué)生的理智積極參與的課程時,都會把學(xué)習(xí)困難的原因歸為課程內(nèi)容的抽象性上,因此就認為,只要是抽象的,它就一定難以理解,由此排除了自己沒有積極參與和努力的責(zé)任。在這種防御機制成為絕大多數(shù)人的共識以后,學(xué)生一旦有一點學(xué)習(xí)的困難,就把責(zé)任推脫了,學(xué)生努力解決困難的努力也就停止了,因為學(xué)生認為這已經(jīng)超越了自己的能力范圍。當學(xué)生接觸文學(xué)理論之后,覺得難以理解,就判定難以理解的原因在它的抽象性,從而傾向于機械式的學(xué)習(xí)方式,學(xué)生的這種反應(yīng)實際上阻礙了學(xué)習(xí)的發(fā)展。

看到這些野生的，我連忙說，姐，現(xiàn)在能吃到純野生的鯽魚，真是福分啊！不料，姐姐有些憂傷地說，這可能是最后一次送野生鯽魚給你們吃了，過不了幾天，水庫就要重新承包給其他人了，聽說，他們?yōu)榱双@取更大利益，要用飼料養(yǎng)魚了。那時，再也沒有這活蹦亂跳，味道鮮美的野生鯽魚了。

(四)外部刺激效果不明顯

在文學(xué)理論課程的教學(xué)中,面對學(xué)生學(xué)習(xí)動機不強的問題,通過外部的獎勵、施壓來改善學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性的做法,成效甚微,因為現(xiàn)在的學(xué)生對于名次、口頭獎勵變得近似無動于衷,況且學(xué)生完全可以通過突擊記憶獲得好名次,學(xué)生很少在意口頭表揚。現(xiàn)在學(xué)生對于考勤的施壓和考試成績的排名,都有一套可以輕松面對的辦法,即使教師能把學(xué)生全部留在課堂上,能讓學(xué)生認真做筆記,也都沒有辦法改善學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足的問題,只會使學(xué)生關(guān)心如何通過考試,至于如何運用則毫不關(guān)心。只有使學(xué)生對文學(xué)理論真正感興趣,才能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動力,從而改善學(xué)習(xí)效果。要引起學(xué)生對學(xué)習(xí)材料的興趣,唯一的辦法就是,以概念為核心,使學(xué)生能記住概念,領(lǐng)會概念,分析概念,綜合概念,評價概念,從而讓學(xué)生熟悉概念體系,學(xué)生就會產(chǎn)生興趣。

二、文學(xué)理論課程教學(xué)困境的解決對策

在文學(xué)理論課程的教學(xué)中,如果既要激起學(xué)生的興趣,建立主動的學(xué)習(xí)動機,又要不偏離文學(xué)理論的教學(xué)目標,就必須嚴格堅持文學(xué)理論課程本身的理論本性,堅持以概念為工具和中心,以概念為工具,來理解和掌握文學(xué)理論知識,從而掌握分析和描述文學(xué)作品和文學(xué)現(xiàn)象的工具,從而養(yǎng)成基本的專業(yè)素養(yǎng)和積累專業(yè)知識。要達到這樣的目標,教師要轉(zhuǎn)變對文學(xué)理論的認知和態(tài)度,采取各種措施,從而解決文學(xué)理論教學(xué)的困境。

(一)轉(zhuǎn)變教師對文學(xué)理論教學(xué)的觀念

在改善文學(xué)理論的困境中,教師的觀念和態(tài)度的轉(zhuǎn)變也是至關(guān)重要的。教師對如何上好文學(xué)理論課各有不同的理解,文學(xué)理論課教學(xué)效果不佳,往往影響到教師對教學(xué)的自我評價,形成自己的歸因。

有些教師傾向于認為文學(xué)理論課開的時機不對,影響到了教學(xué)的實際效果,應(yīng)該在大二大三開,而不是大一開,因為文學(xué)理論可要求一定的文學(xué)經(jīng)驗。在這種觀念的作用下,教師就會傾向于認為,通過改變開課時間的外部條件,來解決文學(xué)理論課的教學(xué)困境,而不去考慮如何通過分析文學(xué)理論的特質(zhì)和學(xué)習(xí)心理模型,來解決問題。有的教師則認為,文學(xué)理論應(yīng)注重基礎(chǔ)知識,等到上選修課時,再講得深一點。傾向于把教學(xué)目標定位于,讓學(xué)生知道有這樣一些概念,機械地記憶概念的含義。從而把文學(xué)理論教學(xué)的困境視為正常,因為它有待于在選修課來解決。

這些觀點如果仔細推敲,都是站不住腳的。學(xué)生入學(xué)以來,已經(jīng)具備了一定文學(xué)經(jīng)驗和審美經(jīng)驗,他有一定的經(jīng)驗來理解概念,況且能否理解概念,并不完全取決于有沒有文學(xué)經(jīng)驗,而在于能否把概念轉(zhuǎn)換為自己熟知的方式。所以開課時機并不是文學(xué)理論教學(xué)困境的原因。就第二種觀點來說,概念和原理就是文學(xué)理論的知識點,而要讓學(xué)生真正記住它,變成自己知識的一部分,就應(yīng)該使學(xué)生領(lǐng)會概念,運用概念、分析概念、綜合概念、評價概念。

教師應(yīng)該意識到,文學(xué)理論教學(xué)的困境都集中在對概念的認知上,在于我們忽視了概念、原理的把握。教師只有從反思文學(xué)理論的本性中,自覺地改變自己的態(tài)度和行為,才會真正地使教學(xué)中的困境消失。

(二)通過提問引導(dǎo)學(xué)生參與到教學(xué)中來

在通常的教學(xué)中,很多學(xué)生在教師提問后的第一反應(yīng),就是去找教材中有沒有論述,看沒有現(xiàn)成的答案,如果沒有就回答“不知道”,既省事又省力,面對這種群體性的反應(yīng),教師往往很受挫,也沒有辦法,有的教師就干脆不問,省得失落和麻煩。這使得學(xué)生的參與度很低,整個教學(xué)活動往往變得沉悶,學(xué)生要么機械地聽課,要么走神或做自己的事,這種情境使教師和學(xué)生都感到非常吃力。面對這種狀況,教師可以通過提問的方式,使學(xué)生被動地參與到教學(xué)中來,讓學(xué)生在回答問題中得到自我安慰和自我獎勵,從而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣,主動地參與到學(xué)習(xí)中來。

并非所有的提問都能引導(dǎo)學(xué)生積極參與到教學(xué)中來,教師設(shè)置的問題的難易度,也會影響學(xué)生對教學(xué)的參與,問題答案的現(xiàn)成或沒有任何線索,都會阻礙學(xué)生的參與。因此,教師盡量不要去提問一些教材中有明確提示的問題。比如什么是文學(xué)的本質(zhì),什么是小說等等這類的問題,這類問題不會促使學(xué)生去思考,因為學(xué)生會援引課本中的提示,來回答教師的提問,而不去思考。教師也不能提問一些因為課本或教師的講解中沒有任何提示的問題,這類問題會使學(xué)生望而卻步而停止思考,而傾向于回答“不知道”。

教師的提問應(yīng)該側(cè)重于引起學(xué)生的思考和積極參與的方向,而要做到這點,教師在提問時就應(yīng)該注意一下提問的方法和技巧,教師設(shè)置的問題的答案,應(yīng)該控制在使學(xué)生從教材中,或教師的已講授的內(nèi)容中,可以直觀地認識到的范圍內(nèi),讓學(xué)生進行一定的推論和引申,從而引導(dǎo)學(xué)生去理解概念。

(三)使學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的掌握具有可操作性

在文學(xué)理論的教學(xué)中,要明確教學(xué)目標,使教學(xué)變得具有可操作性。雖然教師在上文學(xué)理論課時,有具體明確的教學(xué)目標,但這些教學(xué)目標都集中在教學(xué)的內(nèi)容上,主要規(guī)定認知多少內(nèi)容,對于認知水平的分類上,則是采取了較為模糊的教育目標,往往劃分為掌握、理解、運用等幾個層次,掌握、理解、運用具有什么內(nèi)涵,卻都模糊不清,不具有操作性,這使得教師在教學(xué)中,對于推進學(xué)生認知水平的程度,并沒有一個層層遞進的操作過程,這使得學(xué)生在學(xué)習(xí)文學(xué)理論時,往往陷于機械的學(xué)習(xí)。

為了使文學(xué)理論的教學(xué)具有可操作性,我們可以援引布魯姆等人確定的教育目標的分類,布魯姆等人把教育目標分類為逐步相接的六個層次:知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價。學(xué)生對每一知識點的真正認知都要通過這些層次才達到。因此,教師要認真按這樣的教育目標執(zhí)行教學(xué),才會達到預(yù)期的最佳目標。

知識“是指那些注重記憶的行為和測驗情境,這種記憶是通過觀念、材料或觀念的再認或者會議而獲得的”。[1]在文學(xué)理論的教學(xué)活動中,也要加強學(xué)生對于概念的記憶,只有概念通過記憶在頭腦中形成概念群或概念系統(tǒng),才會使學(xué)生在學(xué)習(xí)文學(xué)理論時,比較容易產(chǎn)生概念之間的聯(lián)想,從而比較概念之間的異同,使學(xué)生在學(xué)習(xí)中,在自己的頭腦中形成一個理論結(jié)構(gòu)。而要加強學(xué)生的記憶,應(yīng)該通過領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價等努力來強化,這樣才會記得牢靠。

領(lǐng)會是指“在自己的頭腦中改組交流的內(nèi)容,或都用自己覺得更有意義的某種類似形式做出明顯反應(yīng)時改組交流的內(nèi)容”。[1]在文學(xué)理論的教學(xué)過程中,領(lǐng)會的過程尤其重要,一方面,教師要對規(guī)范的學(xué)術(shù)術(shù)語進行轉(zhuǎn)換,要把規(guī)范的術(shù)語轉(zhuǎn)換成學(xué)生易于理解的學(xué)生熟悉的語言、圖像、圖示等各種表達形式,讓學(xué)生領(lǐng)會概念本身的含義,同時,在可能的條件下,盡量用學(xué)生熟悉的例子來說明這些概念、原理,使學(xué)生更加深刻地領(lǐng)會概念原理。教師在舉例說明概念的時候,注意所舉例子的恰當性。教師所舉的例子一定要能夠準確的符合概念,不要由于例子本身的復(fù)雜性和牽強附會,而導(dǎo)致理解的困難和混亂,同時也應(yīng)該注意,盡量舉學(xué)生熟悉的例子,從而讓學(xué)生容易理解。如果教師所舉的例子是學(xué)生所不熟悉的,或者所舉的例子需要學(xué)生努力去理解例子本身,然后再去理解例子和所要說明的概念之間的相似性,這無形中增加了學(xué)生理解概念的負擔,而且例子會吸引學(xué)生而使學(xué)生的注意力偏離了概念的學(xué)習(xí)。這樣做很難引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,相反,它會引起學(xué)生的厭學(xué)情緒。教師所舉的例子,并不一定要拘泥于文學(xué)作品的例子或文學(xué)活動中的例子,只要能起到說明作用的例子,都是恰當?shù)?教師舉什么例子并不重要。

運用“注重于回憶適當?shù)某橄蟾拍罨蛟?并把它們運用于特定的材料”[1],在把一個概念或原理的含義講清楚,并且舉例說明之后,教師要提供一個陌生的材料,設(shè)置一些問題,讓學(xué)生通過觀察這些材料,回憶起概念或原理,或者反思出概念或原理,從而解決問題。使得學(xué)生在更高的層次上掌握知識。

分析“注重把材料分解成各個組成部分”[1],教師對概念或原理進行分解,指出各個要素之間的關(guān)系或相互作用,讓學(xué)生清楚地了解概念或原理的結(jié)構(gòu),從而使學(xué)生對知識的掌握更上一層樓。

綜合“是一個對各種要素和組成部分進行加工的過程,是一個用這種方式將它們組合起來,以構(gòu)成一種原先不太清楚的模式或結(jié)構(gòu)的過程”。[1]教師要引導(dǎo)學(xué)生從所熟悉的判斷,得出新的判斷,使所學(xué)的知識獲得一個新的結(jié)構(gòu),從而獲得比分析更高的層次上對知識的掌握。

評價“包括用準則和標準來評估這些項目的準確、有效、滿意等的程度”[1]。教師應(yīng)該在綜合的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)學(xué)生來評價所學(xué)的知識,一方面是從內(nèi)部的邏輯上評估它邏輯的問題,另一方面是從外部價值的角度,評估它的價值度,在做到評價后,學(xué)生對知識的掌握可以說到了一個很高的水平了。

教師若能以上述的程序?qū)訉舆f進,學(xué)生對文學(xué)理論的掌握就會變得容易了,學(xué)生也較容易產(chǎn)生自信感,學(xué)習(xí)也會變得更主動。

(四)認真處理文學(xué)理論教材

對學(xué)生而言,處理文本是一個極大的挑戰(zhàn)。面對文學(xué)理論教材,學(xué)生的直觀感受就是鋪天蓋地的論述和內(nèi)容,不知從哪里入手,在理解和記憶上碰到了重重困難。如果教師對教材沒有進行個性化的處理,而是嚴格遵從于教材,這也會形成教學(xué)的困境。首先,如果教師對教材沒有進行簡化處理,就會失去對學(xué)習(xí)節(jié)目長度的調(diào)控,造成學(xué)生注意力沒有重點,導(dǎo)致學(xué)生接受的困難。就教材來說,學(xué)習(xí)內(nèi)容的容量是確定好的,課程總共有幾章,各章有幾節(jié),每一節(jié)有多大的容量,是確定的,教師不能任意的修改或調(diào)整。如果教師在授課時,嚴格按照教程中的進度,逐一講解課程的內(nèi)容,就會形成拖延、瑣碎的講解,花費大量的時間來講授內(nèi)容,容易使學(xué)生疲倦而難以形成理解上的高潮,因為冗長的講解會使學(xué)生的注意力消耗殆盡。其次,如果教師對教材沒有進行簡化處理,學(xué)生就不會形成有效的記憶。學(xué)生面對大量的論述和內(nèi)容,由于沒有辦法進行簡化,就會造成記憶的困難,因為對于學(xué)生來說,“除非把一件件事情放進構(gòu)造好的模型里面,否則就會很快忘記”。[2]

要改變這種情況,教師就必須認真研究教材,從冗長的論述中抓出教材論述的概念和原理的結(jié)構(gòu),講解教材的結(jié)構(gòu),避免使學(xué)生注意力消耗在細枝末節(jié)的東西。教師應(yīng)該根據(jù)自己的專業(yè)的積累和教學(xué)經(jīng)驗,對教材進行處理,使之更好地為教學(xué)服務(wù)。教材所涉及的內(nèi)容,每一種文學(xué)理論教材都不一樣,都各有各的特點和長處,作為教師,應(yīng)該努力通過各種文學(xué)理論的研究和比較,掌握基本的文學(xué)理論的框架,然后在教學(xué)中,對于所選用的教材的不足或補充或刪減內(nèi)容。向?qū)W生講解結(jié)構(gòu)的來由,構(gòu)成,以及它和其他結(jié)構(gòu)的關(guān)系。因為,“懂得基本原理使得學(xué)生更容易理解”[2],理解后的知識點更容易記憶。教材中,有時會出現(xiàn)不下定義只描述的情況,面對這種情況,教師應(yīng)該根據(jù)自己的理解和閱讀所及,給概念下明確的定義。有時教材所提供的定義不完整,教師也應(yīng)該努力去呈現(xiàn)概念的完整性,使學(xué)生有一個恰當?shù)睦斫夂驼J識。

(五)提高教師用語的適當性

在文學(xué)理論的教學(xué)中,教師用語是否適當,會影響學(xué)生對文學(xué)理論的接受效果和直觀印象,從而影響教學(xué)導(dǎo)向和效果,所以教師要注意用語的適當性。一方面,教師應(yīng)該使用規(guī)范的語言,這有助于培養(yǎng)學(xué)生恰當?shù)厥褂靡?guī)范的學(xué)術(shù)語言的能力,用規(guī)范的學(xué)術(shù)語言來描述和分析文學(xué)現(xiàn)象,從而培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)。文學(xué)理論一直在試圖去解釋文學(xué)活動,它的許多概念都是為了描述和分析文學(xué)現(xiàn)象而設(shè)置的,這些概念對于我們來說是非常重要的,沒有它們,我們在對文學(xué)現(xiàn)象的認知和評價上寸步難行,對于日益增多的文學(xué)現(xiàn)象,日益深化的文學(xué)經(jīng)驗和認識來說,文學(xué)理論的概念是必須的,否則我們沒有辦法去談?wù)撐膶W(xué)現(xiàn)象,因為沒有工具,我們無法固定和整理我們的認識,就像沒有書的分類號,我們就沒有辦法對成千上萬的書進行檢索。

另一方面,在對規(guī)范的學(xué)術(shù)語言的講解時,教師不能用學(xué)生陌生的規(guī)范的學(xué)術(shù)語言去解釋規(guī)范的學(xué)術(shù)語言,這使學(xué)生很難去領(lǐng)會概念的內(nèi)涵,而只會增加學(xué)生的理解負擔,從而使學(xué)生受挫而失去學(xué)習(xí)的興趣。教師在講解概念是,應(yīng)該把概念的內(nèi)涵轉(zhuǎn)換成學(xué)生聽得懂的語言,這樣就會大大減少學(xué)生聽不懂得概念的情形了。

此外,教師的誠實的態(tài)度很重要,這種態(tài)度會影響教師的用語的恰當性。教師如果不能誠實地對待文學(xué)理論教學(xué)中自己的理解和困惑,教師就會在講授中掩蓋這種情況,他的用語就會有某種不實的所指,導(dǎo)致學(xué)生難以理解。教師應(yīng)誠實地對待教學(xué),盡量講解自己對于文學(xué)理論的理解和認識,對于自己的認識和困惑,也應(yīng)該如實地體現(xiàn)在課堂上,不能以華麗的詞匯,講解自己所沒有真正領(lǐng)會的東西,這樣文學(xué)理論課就會被講得云里霧里,學(xué)生會覺得教師不知所云。這也是造成文學(xué)理論教學(xué)困境的一個原因,它緣于教師對概念的理解沒有很清晰,導(dǎo)致教師在教學(xué)中時使用了華麗、遠離概念本身含義的語言。

(六)積極利用考試的導(dǎo)向作用

要改變文學(xué)理論教學(xué)的困境,還要充分考慮到考試的鼓勵作用。考試有強烈的導(dǎo)向作用,考試的內(nèi)容、試題設(shè)計的靈活程度,試題考查學(xué)生的能力的方面,都會對教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)有深刻的影響。考試強調(diào)考查什么內(nèi)容、什么能力,教師和學(xué)生就往哪里走。考試若只是強調(diào)對瑣碎的知識的機械記憶,勢必使教學(xué)往機械的學(xué)習(xí)方式靠攏,并且使這種教學(xué)的方式合理化而免于受到人們的批評。把強調(diào)概念、結(jié)構(gòu)的教學(xué)方式,視為是不必要和超前的方式,得不到支持和鼓勵。對于學(xué)生來說,既然短暫的臨時突擊就可以使考試過關(guān),那何必去辛苦地學(xué)習(xí)呢?這就阻礙了學(xué)習(xí),在考試過后,學(xué)生就停止了學(xué)習(xí),這與我們提倡養(yǎng)成教育的教育目標,就相去甚遠了。

在考試的設(shè)計上要體現(xiàn)強調(diào)以概念為核心的傾向,而不以考查學(xué)生對所學(xué)的知識的再現(xiàn)能力為核心。注重考查學(xué)生對教材中所涉及的概念的結(jié)構(gòu)的理解,注重考查學(xué)生的能力,這些能力包括,學(xué)生把概念的表述轉(zhuǎn)換為另一種結(jié)構(gòu)的能力,學(xué)生運用概念的能力和從陌生的情境中反思出概念的能力,學(xué)生把概念分析為各個要素、考察它們之間的關(guān)系的能力,學(xué)生由給定的命題綜合出新命題的能力,學(xué)生從分解出命題綜合出新的命題的能力,學(xué)生根據(jù)理論的內(nèi)在邏輯和外在的價值進行評價的能力。

[1]B·S·布魯姆.教育目標分類學(xué) (第一分冊)[M].羅黎輝,等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,1986.

[2]杰羅姆·S·布魯納.教育過程[M].上海師范大學(xué)外國教育研究室譯.上海 :上海人民出版社,1973.

G642.0

A

1672-9021(2010)S-0056-05

普列文 (1974-),男 (彝族),云南峨山人,河池學(xué)院中文系講師,主要研究方向:文學(xué)理論。

2010-06-20

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