例析閱讀教學內容的重構

?湖北省鄂州市華容區臨江中學 馮齊林

“同課異構”就是“一文多教”，就是指面對同一篇課文，有不同的教學處理、不同的教學策略和方式。其實，“同課異構”并不像一般所說的“一文多教”那樣簡單。“同課異構”的“異”不只是教學方式和策略的“異”，更是指教學內容的不同選擇。換句話說，教學方式和策略的“異”是外在的“異”，而教學內容的“異”是內在的“異”。因為教學方式的“異”終究取決于不同教學內容的甄選和不同教學價值取向的判斷，也即“教什么”先于“怎么教”。我國語文教材長期以來采取的是“選文”的編寫方式，“教什么”自然就牽扯到怎么樣來利用“選文”的問題。“選文”鑒別為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種類別。“選文”功能的不同定位，實際上就指向不同教學內容的構建，是不同教學價值取向的體現。沒有合宜的教學內容的確立，只是在教學方式和策略上翻新，依然不能解決語文教學的根本問題。

當然，對同一篇“選文”的功能定位，也不能僅固化為“定篇”“例文”“樣本”“用件”之一種上，到底是定位于“定篇”還是“例文”，必然要審讀具體文本的特性，但這不是判定這篇文本的功能和價值、確立教學內容的唯一依據，還要考慮學生的實際需求，考慮到他們的具體認知困惑，即充分考慮到不同的學情。教學內容的選擇，要根據學情。根據學情的前提是了解學情。應該說，了解學情的提法并不是全新的。在以往，我們教師對了解學情的重要性，或多或少是有所認識的。語文教師備課，過去也有“三備”的說法（備教材、備學生、備教法）。但是，在以往的教學設計和教學中，教師是怎么了解學情的呢？了解的是什么樣的學情呢？所了解的學情，同教學設計、教學內容的選擇、教學方法的組織、課堂教學發生了怎樣的關聯呢？應該說，這方面的研究，我們以前做得比較少。

為了研究當前語文教師如何進行學情分析，我選取了從1999年到2009年語文5種教育類雜志（《中學語文教學》《語文教學通訊》《中學語文》《中學語文教學參考》《語文建設》）上的相關資料，這5種雜志在11年間，教學設計、課堂實錄、教案說課備課等，共有605個樣本。我對這605個樣本進行了分析，把材料里提到“學情”或者說到學生情況的篩選出來，共115個。也就是說，605個教學案例當中，提到學生情況的只有115個。然后，對這115個案例進行了比較詳細的分析，得出4個結論：

1.做過學情分析的教學案例不多，在備課中進行學情分析的教師更少。

2.了解學情的手段比較簡單，基本上是一種經驗似的判斷。

3.學情分析的過程比較粗糙，基本上是三言兩語，只見判斷，不見分析，只見結論，不見過程。

4.學情分析的深度很不夠，很多學情分析是一種淺度的描述，是一種印象的判斷。

這樣的學情分析很不到位，很難同一篇課文的具體教學內容聯系起來，也不易根據學生的具體情況組織有效的教學活動。在和教師的接觸中，很多教師都說，“我們的學生很差”。但當我問“差在哪里，表現在什么地方，對這篇課文來說，他的差是什么意思”時，教師往往語焉不詳。學情的分析，如果不具體到學習每篇課文時學生所具有的學習經驗，他們已經懂了什么，已經能讀出什么，他們還有哪些不懂，還有哪些讀不好、感受不到，實際上等于沒有做過。

在歷屆省中學語文教學藝術觀摩研討會上，一般采用經過集體備課形成教學設計，后由不同的兩位教師來上的形式。盡管教師所選擇的教學內容基本一樣，但教學面貌卻大異其趣，教學效果也有差異，甚至截然相反。這是怎么回事呢？起初懷疑是執教者的教學素養有落差。后來，把問題進行聚焦，發現兩位教師在處理教學內容上的水平不一。以往我們不是不關注教學內容的組織，但關注的層面是教材。所謂教學內容實際上指的是教材內容，所謂教學內容的組織實際變成了教材內容的組織。因此，所講的直線式或螺旋式，學科邏輯或心理邏輯是指教材內容的組織。具體到一篇課文或一節課的教學內容，我們很少或幾乎沒有注意到其中的結構差異。這里不單是教學內容層面劃分的問題，還有著眼點問題。長期以來，我們研究語文課堂教學，關注的著眼點往往是教學方法或藝術，認為教學內容是固定的，相對不變的，而很少從教學內容的角度對優秀教師和普通教師的教學進行分析，也很少關注到兩者在教學內容組織上的差異。優秀教師懂得怎么把這些教學內容按一定的“序”進行有效組織，而普通教師則很難做到這一點。教學內容從課程層面“軟著陸”到具體的教學還要有個過程：關鍵是要找到教學內容內在的“序”；而尋找教學內容內在的“序”的關鍵是學會恰當地“分離”與“重組”教學內容。

如何恰當地“分離”與“重組”教學內容呢？下面我根據自己的教學體會談談教學內容上進行處理的看法。

以《我的叔叔于勒》為例（人教版義務教育課程標準實驗教科書《語文》九年級上第3單元）：

我在教學此課時，先從課程層面確定課文的教學內容。然后以學情調查為切入口，對上述教學內容進行了分離和重組。

課堂上，第一個環節是收集學生的初讀感受：有學生認為，于勒這個人很窮，很可憐，也很讓人同情；有學生認為，菲利普夫婦是見錢眼開的人，只認錢不認人，非常勢利，不顧親情；還有學生認為，小說中的小男孩挺善良的，能拿錢給于勒。根據這樣的學情，我先從學生初讀得出的關鍵詞“同情”入手，思考“小說中我們到底該同情誰”這樣一個問題。這是教學內容的第一次分離和重組，這次分離預設學生會生成以下教學內容：于勒太值得同情了，一般學生很容易從文本中找到具體的段落、句子來闡述他們的觀點。此時，細心的學生會發現，菲利普夫婦也有值得同情的地方，他們生活拮據、日子艱難等，這些在文中有許多體現。

接下來，教學可能會出現一定的分化：其一，如果學生閱讀功底好，自然會去談論誰更值得同情的問題。如果這樣，那學生就主動實現了教學內容的二次分離和重組。其二，如果學生仍滑行在同一平面上，那教師應發揮主導作用，主導二次教學內容的分離和重組。因為按常理，同情一個人的深淺是由一個人的可憐程度引起的。此時，教師可以讓學生探討一下誰更可憐的問題，從而引發學生再深入思考同情誰的問題。經過進一步的合作探討，我們發現，學生會由談論物質生活上的可憐，漸漸延伸到探討精神上的可憐。從物質生活上講，于勒無疑更可憐。但從精神和人性上講，菲利普夫婦更可憐。因為金錢關系扭曲了他們的心靈，他們失去了對人起碼應該有的愛的能力和同情之心，這是更值得可憐的。也正是這種深層的可憐，學生會體會到，從某種程度上講，菲利普夫婦更值得同情。我們注意到，實現教學內容第二次分離和重組可以是學生主動完成的，也可以是教師主導推動的。

根據學情，如果有必要的話，還可以進行教學內容的第三次分離和重組。因為以上兩個教學層次，教師和學生作為讀者一直是站在第三者的角度看于勒和菲利普夫婦的。但小說是社會現實的深度延伸，是人情世態的高度縮影，更何況這樣經典的作品，它更是超越時代、超越階級和社會意識的。也許，我們沒有遭遇于勒和菲利普夫婦這樣的絕境，但我們每個人都會面對類似小說中人物的人生困境，如果我們就是于勒、菲利普夫婦，或者就是小男孩，我們該如何選擇呢？這時，學生的選擇就會面臨于勒和菲利普夫婦以及小男孩同樣曾面臨過的內心掙扎和選擇的兩難。最終，通過自主選擇，學生體會到：我們不僅僅應該同情和可憐小說中的人物，作為人，面臨生存中的困境時，我們其實還應該“悲憫”我們自己。

經過這三次教學內容的分離和重組，教學內容內在的“序”已經找到了。一個有“序”的課堂激蕩起學生思維的火花，教學效果也就自不待言了。當然，這種分離和重組是需要專業素養的。

首先，教學內容的分離要符合學生的閱讀期待。在課堂上要做到“因學而教，先學后教”，教師不僅要深入解讀文本，還要知道學生的閱讀興趣點，這也是新課程“生本”理念的一大體現。在上面的課例中，學生初讀中涉及對小說人物的同情這一問題，我就以解讀“同情”為起點，進行了教學內容的適當分離和重組。

其次，教學內容的分離和重組需要遵循閱讀教學規律和學生認知規律。我正是遵循了“同情”的辯證思考和螺旋式理解規律，才使得學生達到了對人物的深入解讀。我們反對那些不符合學生認知規律，人為拔高教學內容的做法。但我們需要的是在教師專業和智慧的引領中，自然、合理、科學地提高學生的閱讀素養。

目前，對教學內容如何進行分離和重組，還有待于我們進一步探索。但我深信，教學內容的分離和重組是否科學、合理，是否遵循教學規律，是否符合學生認知的規律，將決定我們能否找到教學內容那個內在的“序”，將決定我們的課堂能否形成層次清晰的“問題鏈”，最后還決定著我們的課堂能否有效推進學生的思維。