自主學習策略在翻譯教學中的應用研究

段曉涵

（鄭州大學 升達經貿管理學院 公共外語部，河南 鄭州 451191）

自主學習策略在翻譯教學中的應用研究

段曉涵

（鄭州大學 升達經貿管理學院 公共外語部，河南 鄭州 451191）

自主學習理論倡導以學生為中心的教學模式。文章以自主學習理論為基礎，旨在探索與傳統的教學模式相比，在翻譯課堂上采取學生自主學習的教學模式能否提高學生對翻譯課的興趣和學習積極性；在學習定語從句的翻譯技巧和策略中，采取自主學習教學模式能否更加有效的提高學生在翻譯測試中的成績。研究結果表明與傳統的教學模式相比，在翻譯課堂上采取學生自主學習的教學模式能提高學生對翻譯課的興趣和學習翻譯的積極性，也能更加有效地提高學生在翻譯測試中的成績。

自主學習理論；自主學習能力；翻譯教學

一 文獻綜述

1987 年Henri Holec的自主學習與外語教學出版以后，在外語學習中采用自主學習模式受到廣泛關注。從哲學上來看，教育的目標是培養人的獨立學習的能力，使他們能夠獨立思考并對自己的行為負責任。從心理學的角度來看，自主學習模式能使學習者在個人認識框架內整合知識，通過個人對學習負責提高學習者的自我信念，從而使自主學習和學習動機有機聯系起來。在探討自主學習概念方面，許多研究者已經取得了很多成果。Holec（1981），作為在語言教學中最早倡導自主學習模式的學者之一認為，對自己的學習負責是指在制定學習目標，選擇學習內容，決定學習進度和學習時間，選擇學習方法和技巧以及監測學習效果方面，讓學生承當責任。Wenden(1991)認為，成功的學習者知道如何學習，他們具有一定的學習技巧，對學習活動有一定的認識，在學習方面所持的積極態度使他們能夠脫離教師獨立地學習，只有這樣的學習者才是真正的自主學習者。

Dickinson(1987)認為自主學習是指學習者對自己的學習活動負責并承擔其與之相關的各項任務，自主學習就意味著學習者完全獨立于教師及教師的指導之外，且不拘泥于特定的學習材料。與之相反，Nuan(1997)指出，絕對的自主學習只是一種理想，在教學中很難實現，學習者實現自主學習的自主程度取決于許多因素，受許多條件的制約，比如學生的性格，學生的學習目的，教育哲學及文化環境等。因文化和社會環境的不同，西方學者對自主學習的界定不全適合中國的學生。鑒于此，許多學者對中國學生的自主學習進行了界定。徐錦芬等（2004）結合我國英語教學的特點，認為在我國的英語教學的環境下，大學生自主英語學習能力應該涵蓋以下5個方面內容：1.了解教師的教學目的與要求；2.確立學習目標與制定學習計劃；3.有效使用學習策略；4.監控學習策略的使用；5.監控與評估英語學習過程。自主學習不能簡單理解為獨立學習。自主學習中學生應該對自己的學習負責，同時也要學會和他人合作，解決學習中出現的問題。因此，合作學習是自主學習必不可少的一部分。Sheerin(1997)持有相同的觀點：教師在引導學生成功實施自主學習模式中起著關鍵作用。

在語言學習中引入自主學習模式，要求學生和教師的角色做相應的改變。在傳統教學中教師幾乎決定一切，包括學習目標、學習材料和內容、時間、進度以及測試和學習成績評定等。自主學習模式對教師的創造性要求高于他們擁有豐富的教學技巧知識。教師作為知識的傳授者和學生學習成績的評估者將發生轉變，教師的地位不再依賴等級制的權威賦予的權力。在自主學習模式中，教師應幫助學習者發展以下能力：確定學習目標，選定學習內容和進度，選擇學習方法和技巧，監控學習過程和評估學習效果。華維芬（2001）認為在自主學習模式中，教師的角色由知識的傳授者轉變為學生學習的輔導員（Counselor）。輔導員主要起三個方面的作用：一是幫助學習者學習使他變得更有技能，更加自主；二是幫助學習者學習某一語言這意味著輔導員要幫助學習者明確學習需求和目標；學會怎樣選擇學習活動、技巧和材料；三是幫助學習者在自主學習中學習語言，所謂幫助學生在自主學習中學習語言，意味著引導學習者了解學習的構成和功能。徐錦芬（2004）認為，自主學習模式下大學英語教師角色的轉變應體現在以下幾個方面：幫助學生樹立自主學習英語的信念，幫助學生制訂切實可行的學習計劃，結合課堂教學系統地介紹學習策略和技巧，引導學生思考并實踐學習策略，通過建立自主學習中心促進學習者自主學習。鼓勵師生通過多種渠道交流、監督學習過程，為學生創造條件以培養和發展他們的自主學習能力。學生需要更加意識到自己在決策過程中的主導作用。Littlewood(1999)認為在課堂上實施自主學習模式應該基于使學生接受對自己的學習負責。學生自主學習能力的培養有賴于引導學生實踐對“學什么，為什么學，怎樣學及如何評估教學效果負責”。教師應該創造適當的課堂氛圍，使學生能夠以獨立地或與他人合作地方式參與決策過程而對自己的學習負責任。

二 本實驗中翻譯課的自主學習模式

研究中，筆者參閱了大量有關自主學習的研究文獻及研究結果。基于這些研究結果，我認為翻譯課堂中的自主學習模式應包括以下幾個方面：1.自主學習不能脫離教師的指導，學生應該在教師的指導下，逐漸地對自己的學習活動負責。2.教師作為學習的幫助者，學習環境的創造者，學習過程的監督者和學習活動的組織者，在自主學習中是必不可少的。在學習過程中，教師應組織有利于學生對自己的學習活動承擔責任的課堂活動，使學生可以作為小組成員，并以與其他成員相互協商的方式參與學習決策的制定。3.在翻譯課堂中實施自主學習模式，應該使學生參與到學習目標的制定，學習內容和學習使用材料的選擇，課堂活動的組織方式，作業和課后學習任務的設置，學習過程的監測和學習結果的評估。在學習過程中，教師應該采用各種技巧來提高學生的自主能力。4.小組學習和合作學習是自主學習必不可少的一部分。學生是合作學習者，他們應該運用已有的知識，通過與他人合作，來解決學習中遇到的問題并習得知識。

Dickinson(1987)指出，在學校教育中，學生不會主動的對自己的學習負責，也很難對自己的學習過程進行反思。教師應該為學生提供必要的引導，并創造機會使學生對自己的學習負責。Bound(1987)指出，自主學習即是一種教育目標，也是一種教學方法和學習技巧，在教學中可采用以個人為中心的方法，以小組為中心的方法和以項目為中心的方法來提高學習者自主學習的能力。合作學習的教學方法，可以有效地促進學生的自主學習能力的形成，合作學習能營造一種輕松和諧的學習氛圍。學生是課堂活動的參與者，教師是活動的組織者、指導者、監督者和幫助者，學生與教師之間相互尊重、相互合作。其次，以學生為中心的合作學習，鼓勵學生自己討論問題、自己做決定、自己解決問題，真正體現了學生的主體地位，發揮了學生學習的自主性。最后合作學習能調動學生積極的情感因素。小組成員之間相互交流，相互鼓勵和相互學習，大大增強了學生學習翻譯的興趣和自信心。Garden和Miller（2002）也提出了在翻譯課堂上提高學生自主學習能力的方法：1.學生組成3～5人的小組合作完成學習任務。2.以項目為中心的方法，學習者以要完成的項目為中心，共同收集和組織與該項目有關的知識，并以口頭和書面報告的方式把自己獲得的知識和信息與項目組成員分享。3。問題探討的方法，鼓勵學習者公開自己在學習翻譯中遇到的語言問題。4.選擇課堂活動，學生有自由選擇做什么樣的課堂活動。5.分享教學目標，教師應該讓學生參與到教學階段目標的制定。在該項研究中，這些策略將被運用到翻譯教學中，來提高學生在翻譯學習中的自主性。

三 實證研究

（一）本研究的出發點

在自主學習方面，許多學者（戚宏波、龐繼賢等）已經進行了相關研究，并證實了實施自主學習模式與中國文化并不相悖，且在外語學習領域，中國的學生在心里上做好了實施自主學習模式的準備。這些研究為在中國學生中實施自主學習模式的研究提供了可行性。同時徐錦芬等的研究證明，中國學生的自主學習能力較差，并根據中國的特點，提出了中國學生自主學習的具體理論，這些研究為本研究提供了研究可行性和理論依據。到目前，自主學習模式方面的研究主要集中在大學英語學習領域，有關自主學習模式應用與翻譯課堂中的研究還比較少。Wilss(1982)指出，應用翻譯領域缺少理論指導使教學領域的改革處于停滯狀態，學習環境，教師-學生的角色，合適的教學技巧，教師和學生的合作，以及如何提高學生學習翻譯的自主性和學習翻譯的興趣等問題被忽視。據此，以下問題將引領本項研究。

（1）采用自主學習模式能否提高學生對翻譯課的興趣?

（2）與傳統的教學模式相比，在習得定語從句的翻譯技巧中實施自主學習模式能否更好的提高學生的翻譯成績？

（二）研究的意義

翻譯課是外語專業高年級學生的必修課，傳統的教學模式已經暴露出了種種弊端。Sonia Colina(2003)指出，許多學校對翻譯教學的興趣日益提高，但這些學校卻面臨著一個嚴重的問題：在翻譯教學和翻譯課程設計上缺少合理有效的方法。因此探討一種合理有效的翻譯教學方法顯得尤其緊迫，該研究中，為了提高學生對學習翻譯課的興趣和翻譯能力，將自主學習模式應用于翻譯課教學中，其結果在翻譯教學模式改革方面能起到一定的初探作用。

（三）研究方法和被試

研究采用問卷調查和測試的方法收集數據。在對數據進行分析時，采用SPSS統計分析軟件，對數據進行定量和定性分析。對問卷的分析采用樣本分析方法。問卷包含五個問題，用來了解學生對翻譯課，翻譯課使用的材料，課堂組織方式是否喜歡，翻譯課對提高他們翻譯能力的有效程度和他們學習翻譯的積極性。本實驗的自變量為教學方法，實驗組獲得的是旨在發揮學生學習自主性的教學方法，控制組采用的是傳統的教學方法。因受時間的限制，本試驗選擇習得定語從句的翻譯技巧作為教學和考試內容，以了解不同的教學方法在提高學生翻譯成績方面的作用是否不同。該實驗的受試為某高校英語專業三年的學生。他們學習翻譯的時間為一個學期。

（四）實驗過程

在實驗班中，采用分階段的教學方法，引導學生采用自主學習模式。第一階段，引導學生認識自主學習模式。第二階段，引導學生在翻譯課上發揮自主學習能力。具體為，引導學生自主制定學習目標，自主選擇學習材料，以小組為中心自主選擇學習活動的組織方式，鼓勵學生通過小組討論來解決小組成員在學習中遇到的問題，分享學習心得和學習成果。第三階段為問題解決階段。本階段以班級為單位，各小組選派代表來提出本小組在學習中遇到的難以解決的問題。通過小組之間的討論和教師的引導來解決這些問題。對照組采用傳統的教學方法，通過教師的講解，將翻譯技巧直接傳遞給學生。

四 數據分析

數據分析時，前兩項（完全沒有，沒有）解釋為對相關項沒有興趣和認為沒有作用，第三項（有一些）解釋為對相關項有一些興趣和認為有一些作用，最后兩項（有、很多）解釋為對相關項很感興趣和認為作用很大。

表1.學生對翻譯課的態度（控制班）

表1數據表明，在控制班中，在對翻譯課的興趣方面，19人（63.3%）對目前的翻譯課不感興趣，沒有學生認為自己對翻譯課有一些興趣，11人（36.7%）認為自己對翻譯感興趣；在對翻譯課使用的翻譯材料方面，19人（63.3%）對目前翻譯課上使用的材料完全不感興趣，8人（26.7%）認為對所使用的材料的興趣不高。3人（10%）認為自己對翻譯課使用的材料感興趣；在課堂組織方式上，15人（50%）認為自己完全不喜歡目前的課堂組織方式，4人（13.3%）認為自己對目前的課堂組織方式感興趣，11人（36.6%）認為自己對課堂組織方式很感興趣；在翻譯課對翻譯能力的提高方面，18人（60%）認為目前的翻譯課不能夠提高他們的翻譯水平，2人（6.7%）認為對自己翻譯水平的提高幫助不打，10人（33.3%）認為目前的翻譯課能提高他們的翻譯能力；在課后自主學習翻譯的時間方面，22人（73.3%）認為自己沒有在課后主動學習翻譯，4人（13.3%）認為自己在課后很少主動學習翻譯，3人（10%）認為自己在課后經常學習翻譯。以上數據表明，經過一個月的實驗以后，控制班的多數學生對翻譯課持否定的態度，對目前翻譯課，使用的材料，課堂組織方式都不感興趣，大多數學生認為目前的翻譯課不能提高他們的翻譯能力，也不愿意課后積極主動的學習翻譯。

表2.學生對翻譯課的態度（實驗班）

表2數據表明，在實驗班中，在對翻譯課的興趣方面，沒有人對目前的翻譯課不感興趣，1人（3.3%）認為自己對翻譯課有一些興趣，29人（96.7%）認為自己對翻譯感興趣；在對翻譯課使用的翻譯材料方面，沒有人認為對目前翻譯課上使用的材料完全不感興趣，3人（10%）認為對所使用的材料的興趣不高，27人（90%）認為自己對翻譯課使用的材料感興趣；在課堂組織方式上，沒有學生認為自己完全不喜歡目前的課堂組織方式，7人（23.3%）認為自己對目前的課堂組織方式感興趣，23人（76.6%）認為自己對課堂組織方式很感興趣；在翻譯課對翻譯能力的提高方面，1人（3.3%）認為目前的翻譯課不能夠提高他們的翻譯水平，2人（6.7%）認為對自己翻譯水平的提高幫助不大，27人（90%）認為目前的翻譯課能提高他們的翻譯能力；在課后自主學習翻譯的時間方面，3人（10%）認為自己沒有在課后主動學習翻譯，10人（13.3%）認為自己在課后很少主動學習翻譯，17人（56.7%）認為自己在課后經常學習翻譯。以上數據表明，經過一個月的實驗以后，實驗班的學生中，極少數（低于3.3%）學生認為自己對新的翻譯課，翻譯課使用的材料和課堂組織方式完全不感興趣，認為目前的翻譯課對提高他們的翻譯水平有幫助，愿意課后主動學習翻譯。絕大多數學生（高于56.7%）認為自己對新的翻譯課，翻譯課的組織方式，使用的材料很感興趣，認為目前的翻譯課對提高他們的翻譯能力很有幫助，也十分愿意課后主動學習翻譯。

通過對以上兩個表格提供的數據進行對比分析以后，發現經過一個月的實驗以后，采用以培養學生自主學習能力的教育方式，以發揮學生自主學習能力為主的課堂組織方式，在課堂上引導學生在學習中發揮自主學習能力，可以提高學生對學習翻譯課的興趣。

表3.控制班和實驗班的成績對比

實驗班學生的平均成績為71.6分，高于控制班的平均成績；實驗班成績的標準差為8.089，該值低于控制班的分數標準差9.989，這表明實驗班學生的成績與控制班相比更集中于平均分數，從總體生看，實驗班的成績也優于控制。

表4.獨立樣本檢測

為了測試實驗班和控制班兩班的成績是否在統計學上存在顯著差異，該實驗對兩班成績進行了獨立樣本分析。運用SPSS軟件計算出的F值為1.232。樣本顯著區別值為.05時，自由度為58時，臨界值為1.56。F值1.232小于臨界值1.56，因此兩樣本可以做T檢測來比較平均值。運用SPSS軟件計算出的T值為2.190。當自由度為58，顯著差異值為.05時，臨界值為2.042.T值2.190大于臨界值2.042，表明兩個樣本之間不存在明顯差異的假設不成立。同時，兩樣本之間的顯著性水平為.033，該值小于.05，表明兩樣本之間的差異有顯著性。基于以上數據分析表明，實驗班學生的翻譯測試成績明顯優于控制班學生的成績。該結果說明，在翻譯課堂中，發揮學生的自主學習能力，可以更可快的提高學生的翻譯成績。

五 研究的局限性

本實驗的受試學生僅限于某高校三年紀的學生，參加實驗學生的數量僅有60人。其次在本實驗中，發揮學生的自主能力僅體現在設定學習目標，選擇材料和內容，選擇教學方法，學習任務組織方式，和參加自我評估等幾個方面。同時試驗時間也很有限。

六 結束語

在本實驗中，在小班的條件下，在翻譯課堂上采用以發揮學生自主學習能力為主的學習模式，與傳統的翻譯教學模式相比，能提高學生學習翻譯的興趣，同時能更快的提高學生的翻譯成績。楊衛芳（2006）在理論山探討過在大班條件下實施自主學習模式的可能性。但在大班條件下，如何組織課堂，如何引導學生發揮學習主動性，需要在實踐中進一步論證。

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1673-2219（2010）08-0173-04

2010－03－15

段曉涵（1979－），女，河南鄭州人，鄭州大學升達經貿管理學院講師，碩士，研究方向為翻譯教學。