西方關于興趣的界定與分類研究述評＊

何 旭 明

(長沙學院 高等教育研究所,湖南 長沙 410003)

西方關于興趣的界定與分類研究述評＊

何 旭 明

(長沙學院 高等教育研究所,湖南 長沙 410003)

興趣的分類與興趣的概念界定聯系在一起。由于興趣這一概念含義的多樣性與模糊性,使得西方文獻中關于興趣分類的表述也多種多樣。當前西方學界傾向于對興趣這一概念進行一種較為寬泛的界定,把興趣描述為個體與其環境的一種互動關系,在這一共識的基礎上通常把興趣分為個體興趣和情境興趣。其中,個體興趣是長期形成的一種相對穩定的個體傾向;情境興趣是指活動或學習任務對個體的吸引效應而不是個體對活動的偏愛傾向。二者又可以進一步區分為多種類型。

興趣;界定;分類;研究;述評

當前,無論是在高等教育領域還是基礎教育領域,如何提高學生的學習興趣越來越成為廣大教育工作者關注的重要問題。由于興趣這一心理現象的復雜性,使得人們難以全面地對它進行把握與測量,也難以對興趣這一概念進行明確的界定。在實證主義的研究取向下,很多研究者為了獲得“精確”的研究結論,或者把興趣的含義窄化或者干脆回避興趣這一概念[1]。當研究問題與興趣有關時,很多研究者便只聚焦于興趣的某一側面,這時往往根本不用興趣一詞,這種只關注興趣的某一側面的研究比較多,如,關于注意、好奇、內部動機和價值傾向的研究等等。在很多研究中即便使用興趣一詞,但也只是一種被嚴重肢解和窄化了的興趣,并沒有包容興趣本身所原有的豐富內涵。為還興趣這一概念的本來面目,更好地認識興趣這一普遍的心理現象,本文對西方國家關于興趣的各種界定和分類進行梳理和述評,以求能對我國的興趣研究提供借鑒。

一、關于興趣的各種界定述評

在某些心理學研究者或教育研究者看來,興趣是一個含糊不清的日常用語,是一種已經被現代動機心理學進行了充分研究的情感狀態或個性特征,甚至認為興趣只不過是對于內部動機的一種非專業叫法,或者是影響內在動機的一個重要因素。其實,關于內部動機的研究并沒有完全涵括興趣的所有重要方面,當前的動機研究明顯地忽略了興趣的某些重要方面。

1.興趣的詞源及其含義的多樣性

在很多語言中,興趣一詞具有多重含義。如,在英語中,interest一詞不但有興趣、旨趣之意,還有利益、利息等含義。在德文中,interesse一詞也具有趣味、目的、利益、需求、愛好、好奇心、關注、利害關系和利息等多層含義。在這些語言中,興趣與旨趣就是同一個詞,一個人的主要目的和意圖也便是他的興趣所在。事實上,在日常生活中,興趣一詞的適用范圍很廣泛,并不局限于內在動機。

從漢語的詞源來看,興趣的含義也相當廣泛,《說文解字》稱:興,從舁,共舉,從同 (同力),起,特指起身,舉辦。“興”字的甲骨文,中間象抬盤,為眾手將器物抬起之狀,本義是起。趣,疾也,從走,取。古“趣”意與“趨”通,金文“趨”則指草食動物趨草而食之,為“趨向”,“奔赴”義,今旨趣,趣味為引申之義。“興”與“趣”合用本意為一同快步走向有吸引力之物,在此過程中含有合作與互動之意。

從英文詞源來看,“興趣” (Interest)一詞,是由兩個拉丁詞“inter”(在……之中)和“esse”(存在)構成的,原來的意思是指“在存在之中”,即把兩個本來有距離的東西聯絡起來的事物。一個人要使自己現有的活動向前發展,達到所欲得的結果,并使自己的精力全部傾注于他的對象,就完全要依靠這種“居間的事物”的出現。

興趣這一概念在心理學里也有很久遠的歷史,可以追溯到赫爾巴特的研究,他認為興趣是教育的直接目的,興趣就是主動性[2]。在此基礎上,赫爾巴特認為,興趣導致有意義學習,促進長時記憶,并為進一步的學習提供動機。

杜威對于興趣這一概念的把握是相當寬泛的。他指出,興趣是多種多樣的,每一個沖動和習慣,凡能產生一個目的,而這個目的又有充分的力量推動一個人為實現它而奮斗,就會變成興趣。各種興趣雖千差萬別,但在原理上都是一樣的,它們都標志著在行動上,因而也在欲望、努力和思想上自我與客體融合為一體,即是說,與活動所終止的客體(目的)融為一體,與活動賴以向目的前進的客體(方法)融為一體。他認為興趣一詞有三種意義:一是活動發展的全部狀態,如,一種職業、研究、商業,常有人稱之為一種興趣;二是可預見的和希望得到的客觀結果,這種結果吸引人和感動人時,我們稱之為興趣;三是指個人的情感傾向,當我們說某人對某件事感興趣時,就是對該事物保持警覺、關心、注意[3]。

在杜威看來,真正的興趣意味著能通過行動在客體中發現自我,因為該客體對于保持這一自我引發的活動是必需的[4]。可見,興趣一方面與個體的主觀狀態有關,另一方面也與客體對象的特征有關。他在《民主主義與教育》中把這種關系說得更明確:“我們說某人對某事感興趣,一方面是指他全身心地投入到該事物中,另一方面是指他能從該事物中發現自我。”在這里,他分辨了自我,引發興趣的客體,以及自我與客體的關系,這種分辨對于以后的研究具有極大的理論意義。盡管他自己并沒有明確地提出個體興趣與情境興趣的概念,但是他的這一論斷在一定程度上預示了西方心理學界關于興趣研究的兩大領域:個體興趣領域與情境興趣領域,前者專注于個體本身的特性,是個體的心理傾向;后者專注于客觀對象和情境,考察引起興趣的情境具有一些什么特點。杜威認為,興趣的本質在于由于認清客體的價值而集中注意、全神貫注和專心致志于某種活動的意思。不難看出,杜威認為興趣有三個基本特征:興趣是一種動力狀態;興趣建立在真實目標的基礎之上;興趣具有很高的個人意義。杜威所強調的興趣是主體與客體相互作用的結果,是手段與目的的統一[5]。

在赫爾巴特和杜威的經典興趣理論之后,隨著行為主義的興起,興趣失去了它在心理學和教育領域的廣泛影響,此后一段時期內關于興趣的一些研究都是零散而不系統的。很多研究者甚至肢解了興趣這一概念,在研究中往往只關注興趣的某一側面,以致于在很多教育心理學教科書中根本就看不到興趣一詞,簡單地代之以驅力、動機或者需要。興趣研究在經歷近50年的低迷時期之后,又進入了復興階段[6]。人們開始重新審視興趣這一概念。隨著興趣研究的不斷深入,人們越來越清楚地意識到興趣是一種多層面的現象[7]。

2.當前心理學領域關于興趣的界定述評

在當今心理學界,興趣常常被描述為個體與他的環境的某一方面(如,交往對象、事件、觀點)的一種互動關系。因此,興趣的內容是確定的[8]。興趣既是一種狀態又是個體的一種傾向,既含有認知成分,又具有情感成分。

盡管大多數研究者都承認興趣是由于個體與其環境的互動而產生的一種心理現象,但是不同研究者往往關注興趣的不同方面。一些研究關注于個體以及個體興趣(individual interest或personal interest)的起源和意義;另一些研究則關注環境或情境因素,得出不同個體所共同具有的情境興趣(situational interest)。個體興趣是長期形成的一種相對穩定的個體傾向,是個體長期擁有的一種認知和情感品質,往往與特定的話題或領域有關,與個體的知識增長、價值觀念和積極情感相聯系[9]。情境興趣則是由于特定的條件或環境刺激而引發的或持久或短暫的直接的情感反應,是針對特定環境的、易變的[10]。個體興趣側重于持久的偏愛,而情境興趣側重于對情境因素作出及時的反應[11]。

綜觀現有個體興趣和情境興趣的相關研究,Schiefele認為興趣這一概念具有以下屬性:①興趣是一個針對特定內容的概念,通常與特定的話題、任務或活動聯系在一起。②興趣是一種定向動力,它能夠解釋學生為什么在特定領域成績出色或表現出強大的內在動機。③興趣與某一主題或活動的價值相聯,它或持久或短暫,或具普遍性(指對某幾個方面或某一廣闊領域感興趣)或具特殊性(指只針對某一特定領域感興趣),興趣不同于其他動機,其他動機(如成就動機)通常是由個體本身的個性特點決定的,而興趣總是與個體的交往對象聯系在一起。④當把興趣看作是一個針對特定內容的概念時,它能很好地與關于知識獲得的現代認知理論相吻合。⑤在教育影響中,針對特定對象的興趣比一般動機更能經得起檢驗[12]。

可見,盡管當今心理學領域關于興趣的具體內涵眾說紛紜,但是在興趣源自個體與特定對象的相互作用這一點上還是達成了共識。根據人們研究這種相互作用的時候是更傾向于個體本身的特性還是更傾向于環境的影響,可以興趣把分為個體興趣和情境興趣。個體興趣是個體對特定活動的偏愛,它是經由個體與環境長期的相互作用而發展起來的,個體興趣隨著個體知識體系和價值體系的演化而發展變化。它導致有意義的學習行為,促進知識的長期保持,提高持續學習的動力。但是,Hidi和Anderson(1992)認為,個體興趣相對狹窄且難以轉變,所以在課堂里面教師要利用學生的個體興趣來提高某一學科的教學質量是相當困難的[13]。情境興趣是指活動或學習任務對個體的吸引效應而不是個體對活動的偏愛。它可以描述為一種交互建構,因為它是個體與特定活動交互作用的結果。Deci(1992)提出了一個描述情境興趣及其影響因素的理論模型。他認為可以從三個范疇來描述這種由個體與活動的相互作用而產生的情境興趣:活動、心智傾向和交往經驗[14]。每一個范疇都有相對應的興趣來源,從活動范疇來看,新穎與挑戰性是情境興趣的兩個重要來源。新穎能驅動個體從事探究活動,挑戰性是相對于個體能力的難度水平,也是吸引個體投入活動的一個重要因素。在心智傾向這一范疇,探究意向和愿望喚起是情境興趣的重要來源。在交往經驗的層面,主要包括個體參與活動時所體驗到的注意需求和快樂感。當個體評價某一活動有趣時,這些影響情境興趣的環境和心理因素都是情境興趣本身的構成成分[15]。

由此可見,興趣所涵括的范圍很廣泛,并不是內在動機這一概念所能包容的。從古代先哲關于興趣的各種論述到赫爾巴特和杜威的興趣理論,從近期教育家或哲學家關于興趣的各種理論闡釋到心理學家關于興趣的各種實證研究,無不表明興趣并不能簡單地等同于內部動機,更不僅僅是內部動機的一個影響因素。

盡管情境興趣的構成成分和來源復雜多樣,但是很多實證研究并沒有把這些影響情境興趣的因素作為構成情境興趣的成分進行測量,往往只考慮了興趣的一個維度或某幾個方面。隨著對興趣研究的不斷深入,越來越多的研究者意識到,現在很多研究中所謂的興趣其實只是興趣的某一側面或片段,并沒有包括傳統興趣概念的所有重要方面[1]。很多研究者開始重新認識興趣。20世紀80年代以后,在興趣如何影響學習以及興趣的起源和發展轉化兩方面都出現了大量實證研究。在這一興趣研究的復興過程中,很多研究都是基于研究者對于興趣的不同界定而進行的,關注的是興趣的不同側面而不是作為一個整體的興趣,因而各種研究之間很難進行比較,得出的研究結論也并不一致。

正是多種興趣的存在才使得興趣具有多種多樣的表現,具有復雜多樣的意義和功能,具有多種激發和提高學習興趣的可能途徑。在此,興趣既不僅僅是一種心理的內在傾向,也不是一種外在客體的外部特性,而是主體與客體互動,在行動上、欲望、努力和思想上自我與客體融為一體的心理現象。興趣是聯結主體與客體的中介,興趣是一個區間,是興趣主體與興趣對象之間的一段連線,當靠近主體一端時,通常稱之為個體興趣,當靠近客體一端時便是情境興趣。

二、西方國家不同時期關于興趣分類的研究述評

西方國家關于興趣分類的文獻可分為兩個階段。第一階段是近代以前,哲學家和教育家們在思辨的基礎上對興趣進行了多種分類;第二階段是20世紀80年代以后,西方學者在實證研究的基礎上對興趣進行的分類。這兩個階段之間的一段時期,學界對于興趣的研究相對淡漠。在此,對這兩個階段西方國家關于興趣分類的主要觀點進行述評。

1.近代以前建立在思辨基礎上的興趣分類述評

最早對興趣進行系統分類的當數18世紀德國著名哲學家康德和教育家赫爾巴特。《純粹理性批判》《、實踐理性批判》和《判斷力批判》一起構成了康德批判哲學的基本體系。在這個體系中,康德的三大批判分別要闡明的是人類本性中的“知”、“意”、“情”,亦即認識問題、欲望問題和愉快與否的問題。康德認為認知、意志和情感三種能力分別對應著三種興趣,這三種興趣都是理性的自律的興趣,除了理性的興趣之外還有經驗的他律的興趣。這樣,在康德的批判哲學體系中把興趣區分為經驗興趣和理性興趣。他認為理性興趣是對行為本身的興趣,而經驗興趣是對行為對象的興趣。其中,理性興趣又可以分為思辨的興趣、實踐的興趣和美的興趣[16]。思辨興趣關注的是自然領域或現象領域,對應著認知功能;實踐興趣關注的是實踐領域或人類自己的領域,對應的是實踐和意志功能;美的興趣則關注著自然領域與實踐領域之間的關系,對應著情感功能。這樣,理性層面的思辨興趣、欲望層面的實踐興趣和激情層面的美的興趣構成了康德哲學體系中的理性興趣[17]。

此后,赫爾巴特從心理學的角度對興趣進行了更為系統的分類。赫爾巴特認為,對興趣“不要類分對象,而應類分心理的狀態”,他從心理上將興趣的構成劃分為認識和情感兩個部分,共六種,即:觀察、認識自然界及周圍環境個別現象的“經驗的興趣”,對事物進行思考的“思辨的興趣”,對現象的善惡美丑進行藝術評價的“審美的興趣”,與一定范圍內的人進行接觸的“同情的興趣”,與廣泛的人進行接觸交往的“社會的興趣”,以及“宗教的興趣”。他把前三種興趣歸為一類,稱為“自然的”或“知識的”興趣,屬于認識部分;后三種興趣歸為另一類,叫做“同情的”或“社會的”興趣,屬于情感部分。這里的劃分也可以說是依據不同的交往來進行的,第二類是純屬與人交往的范疇,第一類盡管是“自然的”或“知識的”興趣,其實也離不開交往,如經驗、思辨和審美都涉及到主體與興趣對象的交流互動。

美國實用主義哲學家杜威曾以不同的標準對興趣進行了分類。他在《教育中的興趣與努力》中把興趣分為身體的興趣、工具的興趣、理智的興趣和社會的興趣。他還從目的與手段的關系角度把興趣區分為直接興趣和間接興趣[5]。他認為,興趣的產生就在于發現事物之間的聯系,當這種聯系是即時的甚至同步的時候,便是直接興趣,當這種聯系比較遙遠時便是間接興趣。這種目的與方法之間的聯系是內在的必然的聯系,這兩種興趣都是純粹的興趣。除此之外,還有那種不純的或代替的興趣,那是外在強加的聯系,如在教學中哄孩子,許諾能得到報酬,或者給以懲罰或留級的威脅,等等。此時,方法與目的之間的聯系是外在強加的,方法和目的之間的距離并沒有因此而拉近。通過這些方式也可以使學生專心于學習,但是學生只是因為對遙遠的目的感興趣,依然認為學習是一件苦差事。在杜威看來,這種在厭惡的事情上裹上一層糖衣的做法是不可取的,因為并沒有增加學生對活動本身的興趣。可見,間接興趣有兩種不同的類型,一種是因目的與方法之間內在的必然聯系而產生的興趣,另一種是因外在強加的聯系而產生的興趣,前者達成了目的與手段的統一,而后者并沒有實現二者的統一。

2.20世紀80年代以后建立在實證基礎上的興趣分類述評

20世紀80年代以后,隨著興趣研究的復興,興趣的分類也日益多樣化。Schank(1979)認為在閱讀過程中,興趣可以經由“從上到下”和“從下到上”兩種方式而產生。從上到下的興趣(top-down interest)是指讀者因目標或先前知識而產生的學習興趣;從下到上的興趣(bottom-up interest)是指因文本內容或文本結構吸引讀者注意力而激發出來的興趣。盡管Schank并沒有使用當前普遍運用的個體興趣和情境興趣這兩個概念,但是他提出的從上到下的興趣更具有個體性,而由下到上的興趣則更具有情境依存性。從某種意義上說,今天關于個體興趣和情境興趣的分類直接導源于 Schank的分類。

與此不同,Kintsch把情境興趣區分為情感性興趣(emotional interest)和認知性興趣(cognitive interest)。情感性興趣是由于文本信息激發了讀者強烈的情感反應而產生的,這種強烈的情感反應有興高采烈、深惡痛絕和義憤填膺等。Kintsch認為涉及到兇殺、危險、暴力、權力和性等生命主題的一些內容幾乎能使所有人產生強烈的情感體驗,從而感興趣,這就是情感性興趣。認知性興趣則是由于重要性或新奇等認知因素而產生的興趣,讀者因那些對自身發展很重要的內容或者出乎意料的內容而產生的興趣就屬于認知性興趣[18]。

盡管1990年以前的文獻還很少提到個體興趣與情境興趣的概念,但是今天西方研究興趣的心理學者幾乎都采用了這一分類標準。綜合各家主要觀點,當今西方心理學界較為流行的興趣分類可歸結為圖1。圖中的個體興趣是個體對特定話題、學科領域或活動相對持久的偏愛傾向,通常認為是內在地發動的針對特定主題的興趣。個體興趣可以進一步分為潛在個體興趣和現實個體興趣。

潛在興趣指個體對某一特定主題的長期傾向,是個體對某類對象、活動或知識領域相對持久的偏愛傾向(個性傾向)。潛在個體興趣又可以進一步區分為情感關聯(feeling-related)成分和價值關聯(value-related)成分。情感關聯興趣是因個體對某一主題或客體的情感而產生的興趣。價值關聯興趣是因興趣對象對個體的重要意義而產生的,這種個人意義表現在很多方面,如有利于個體的成長、能提高個體的競爭力或者能解決重要的問題等等。盡管這兩種成分是彼此聯系的,但是二者又是能區分的。人們之所以對某些事物或活動感興趣是因為它們能讓人產生強烈的積極情感體驗(如喜悅、激動);另一些事物或活動之所以能讓人感興趣則可能是因為它們具有很重要的個人意義。由此可以看出,興趣不僅僅是情感方面的,而且很多時候是理智和認知領域的,不僅僅是一種簡單的動機傾向,而且是一種意志努力。在此,情感關聯成分類似于 Kintsch(1980)的情感性興趣,當個體與某一特定主題或活動關聯時產生積極的情感體驗,這種積極的情感體驗提供強大的動力并促使個體參與這一活動。價值關聯的個體興趣來源于個體賦予特定主題或活動的個人意義,類似于 Kintsch(1980)提出的認知性興趣。Sansone,Weir,Harpster和Morgan(1992)對大學本科生的研究表明,當任務對大學生來說具有較低的情感關聯興趣但具有較高的價值關聯興趣時,他們運用更多的自我調節策略來從事這些乏味的工作。Schiefele(1991,1992)指出,潛在興趣的情感關聯成分和價值關聯成分是相互聯系的。包括杜威在內的很多學者都強調個體興趣的內在性,如個體在閱讀時之所以會對某一主題感興趣,是這一主題本身吸引了他而不是外在的原因,既不是為了通過考試,也不是為了使自我價值得到提高。有些學者特別強調此處所說的價值關聯和情感關聯都是指一種內在的關聯而不是外在強加的,即,對某一對象的興趣應該是產生于這一對象本身所具有的特性而不是外加在這一對象身上的特性[12]。但是,客觀對象本身所具有的特性與外加的特性往往難以截然分開。當一種外在的特性長期與某個對象聯系在一起的時候,往往會產生愛屋及烏的移情效應,由于對一種外在的東西感興趣,那么也便逐漸產生與這一外在東西聯系在一起的其他東西的興趣。事實表明,這種相互作用是普遍存在的,正如杜威在論述方法與目的之關系時所表明的一樣,外在的目的往往會滲透在過程與方法之中。

圖1 當前西方心理學界較流行的興趣分類圖解

現實個體興趣意味著個體在學習某一主題或從事某一活動時體驗到的興趣狀態,是一種對特定領域或特定活動的情感狀態。某些學者把這種現實個體興趣僅僅局限于對特定內容或學科領域的范疇之內,認為興趣是因特定學科領域的特定聯系而產生的,如,某學生在數學學習方面具有強大的動力,而他很不喜歡學習外語或化學,此時,起作用的是興趣;如果某個學生喜歡學習或提高他們的技能,而不管學習內容是英語還是化學,他們認為這只是一種一般的動機傾向,而不是興趣。很多研究者就這樣在一般意義上的動機傾向與特定學科的興趣傾向之間劃上了一條界線[19]。本人認為這種劃分有失偏頗,是對興趣概念的片面和狹窄化理解。一方面,一般意義上的動機傾向與特定領域的興趣并不是能截然區分的,個體很可能既對學術事務具有一般的偏愛傾向,又對特定內容具有興趣。一般的學業動機傾向與對特定內容的興趣傾向共同決定了學生在特定情境中對于特定學習內容的學習動力的強度和性質。另一方面,興趣這一概念本來就既包括了對特定內容的興趣傾向,又包括了對特定活動的偏愛傾向。換言之,既有學生對學習活動的興趣傾向,又有對特定學習內容的興趣傾向。就學習內容來說,也既有對特定內容的興趣,又有對某一更廣泛領域內容的興趣,這種特定的范圍可大可小,并不只是局限于某一狹窄的方面。現實個體興趣對于學習具有重要意義,Schiefele(1991)指出,當個體的現實個體興趣高時,會表現出掌握目標定向(mastery orientation)的特征,此時個體會主動尋求具有挑戰性的任務,面對失敗和挫折時能繼續努力。而那些現實個體興趣低的個體則表現出成績目標定向(performance orientation)的特征,他們避免高難度的挑戰性工作,面對失敗會高度焦慮。

圖1中的情境興趣可以歸諸暫時價值,由環境激發的針對特定情境的興趣,是因環境因素(如學習或工作的特點)而自發地產生的即時興趣。情境興趣可以進一步區分為基于文本(text-based)、基于任務(task-based)和基于知識(knowledgebased)的情境興趣。基于文本的興趣來源于要學習的信息(文本)的性質,如文本的連貫性、完整性、生動性和易理解性等。基于任務的興趣來源于讀者任務編碼的改變或讀者的目標。研究表明,興趣會隨著人們對任務認知的變化而變化,通過任務操作可以提高興趣。基于知識的興趣來源于相關的現有知識。研究表明,現有知識更多地與個體興趣而不是情境興趣相聯,但背景知識對二者均有影響。又有研究認為,領域知識(domain knowledge)與情境興趣呈直線相關,而主題知識(topic knowledge)與情境興趣沒有直接關系[20]。西方研究者之所以把大量的研究精力投入情境興趣,一個可能的原因是情境興趣相對個體興趣來說改變的可能性更大,能更好地在教學實踐中加以利用。

基于文本的興趣、基于任務的興趣和基于知識的興趣三者是彼此聯系、相互作用的。如,當個體具有足夠的背景知識時,基于知識的興趣可能補償基于文本和基于任務的興趣之不足。同樣,基于任務的興趣也能彌補基于文本興趣的貧乏。

西方心理學界關于個體興趣與情境興趣的區分,一方面表明兩種不同的興趣觀和研究取向,另一方面這是興趣的兩種不同心理狀態。相對來說,個體興趣發展變化較慢,相對持久和穩定,通常與個體知識的增長和價值觀念的變化聯系在一起[21];而情境興趣則是由特定情境即刻喚起的興趣,對個體的知識或價值觀念會產生或短暫或持久的影響[10]。有學者認為,有關個體興趣的研究傾向于關注個體之間興趣的不同,而對情境興趣的研究則主要研究興趣對不同個體的影響[7]。

但是,個體興趣與情境興趣并不是可以截然分開的,二者在某些方面會有交叉。第一,不管是個體興趣還是情境興趣,都會導致注意力更集中、更持久,提高認知水平,并對個體的情感產生影響[7,23]。第二,個體興趣和情境興趣都產生于個體與環境的交互作用,都與特定交往對象的特點有關[8]。第三,很多研究者發現,個體興趣與情境興趣是相互作用、相互影響的[22,24]。

通過回顧20世紀80年代以來的興趣分類研究不難發現,當今西方心理學界關于興趣分類形成了以下共識:①存在本質不同的多種興趣,西方心理學界通常把興趣劃分為個體興趣和情境興趣,二者都與學習效率和質量高度相關。②個體興趣與情境興趣分別又可以分為不同的類型。③一般來說,情境興趣先于個體興趣并有助于個體興趣的發展。情境興趣對于引發學生的注意具有特別重要的作用,而個體興趣則對于維持學生的注意力更為重要[25]。④研究者特別關注情境興趣是因為它容易改變而且一定程度上在教師的掌控之中。

西方心理學界盡管已就興趣分類的某些重要方面達成了共識,但是對這一分類標準提出的質疑也不少。有些學者在上述分類之外還提出了話題興趣(topic interest)的概念,指因呈現特定話題或主題而激發的興趣。在早期研究中,有些研究者把話題興趣看作是情境興趣的一種類型,也有人把話題興趣看作是個體興趣的一種類型[26]。事實上,這種歸類是模棱兩可的,很難說話題興趣一定是屬于這兩種興趣中的哪一種。比如,給學生一篇題為“黑洞與類星體”的文章,那些對于天文學具有個體興趣的學生也許會覺得這個話題有趣,因為這個話題與他們的個體興趣相關。但是,那些對天文學沒有興趣的個體也許會同樣對這篇文章感興趣,因為這個題目向讀者傳遞了新奇、驚險等信息,而這些因素正是情境興趣的重要影響因素。同樣是對“黑洞與類星體”這一話題感興趣,前者是屬于個體興趣,而后者則屬于情境興趣。當個體面對文章的標題時,也許首先是個體興趣在起作用,而個體閱讀文章的具體內容時也許情境興趣所起的作用會更大。事實上,這兩種興趣往往交織在一起,并沒有截然的界線。在個體的具體學習過程中,也往往無法判明到底是個體興趣還是情境興趣在起作用。

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(責任編輯 李震聲)

Review on the Western Definition and Classification of Interests

HE Xu-ming

(Institute of Higher Education,Changsha College,Changsha,Hunan 410003,China)

There exists close relationship between the classification and definition of interests.Due to the variety and fuzzification of the implication of interest,the classification of interest is also various in the west.In the west academic community,the concept of interest is defined generally as an interactive relationship between individual and environment,and is classified into individual interest and situation interest.Personal interest is a kind of relatively stable individual inclination and situation interest is the attraction influence of the activity or study task on the individual,rather than the individual preference.

interest;definition;classification;study;review

G442

A

1672-0717(2010)04-0049-07

2010-03-16

何旭明 (1968-),男,湖南寧鄉人,教育學博士,長沙學院教授,主要從事大學教學論研究。