高職院校課程管理之評價與監控活動的研究

□張愛芹 徐國慶

高職院校課程管理之評價與監控活動的研究

□張愛芹 徐國慶

課程評價和課程監控是課程管理的重要研究對象，對二者的規范和管理是保證課程有效運行的重要手段。通過規避課程評價和課程監控中問題的形式，提出自己在課程評價層面應堅持評價主體的多元性、評價立場的正確性、評價方法的過程性，在課程監控層面應健全監控體制、完善監控職能。

高職院校；課程管理；評價；監控

課題項目：本文系上海市重點學科建設資助項目，項目編號：79003099。

課程評價和課程監控是課程管理的重要對象。只有對課程評價活動本身不斷進行規范和管理才能防止評價工作出現偏差并不斷改進評價工作，進而促進學校課程的發展。所謂課程監控活動主要是對課程管理活動的一種督導，目的是為了保證課程的有序運行。之所以將課程評價和課程監控活動放在一起進行研究，主要考慮二者在課程運行方面都是作為一種手段起到促進課程建設和發展的作用。但是，二者在關注的細節方面還是存在區別的，用兩句話來概括，課程評價關注的“我們到達目的地了嗎”，而課程監控關注的則是“我們正在到達目的地嗎”？本文試以課程評價和課程監控為載體來研究課程管理的手段。

一、高職院校課程評價活動管理

科學的高職課程評價理論決定著高職課程改革和建設的方向，正如勞倫斯·斯滕豪斯所說：“課程評價本身應該引領課程開發并與之相結合。”因此，對高職院校課程評價活動的管理是提高課程建設質量的重要手段。如何規范高職院校課程評價活動呢？在本部分筆者擬通過澄清其中的基本問題來研究高職院校課程評價活動的管理。

（一）誰評價？莫將多元化單一

當我們研究課程評價時，一個不可規避的問題是誰來評價課程？課程專家，學校領導，教師，學生，企業專家？可能我們會羅列出一系列與高職院校課程建設相關的人員，我們說他們都可以參與到課程評價過程中。但是實際情況是怎樣的呢？這一貌似多元的主體其實主要還是課程專家在發揮著作用，而對課程最為熟悉的教師和學生往往成了被評價的對象。譬如以教育部組織的高職院校精品課程建設為例，雖然說規定的參評主體有課程專家、教師、學生等，但其實最主要的還是課程專家在發揮著決定性作用。

規范高職院校課程評價活動必須構建課程評價的多元主體。首先，課程專家應該從課程理念的角度來規范學校的課程建設，對其開發和實施進行監督、評價和指導。其次，教師是課程建設的主要承擔者，教師熟悉課程開發和課程實施的整個過程，特別是對課程所達到的效果最為熟悉，因此，應該成為主要的課程評價者。再次，學生是教學的主體，能夠對課程做出客觀的判斷，尤其是畢業生，他們是學校與就業市場對接的載體，在經過了整個教學過程之后，他們能夠對本專業的課程體系有一個比較全面的認識，學校的課程學習能否滿足就業需求在他們的身上能夠得到充分的體現。[1]最后，企業專家也是參與課程評價的重要主體，因為他們能從企業需求的角度來評價課程。目前，雖然許多學校也吸收了企業專家參與課程，但這種參與基本上還是集中在課程開發環節（如課程標準開發環節），在課程評價環節很少有學校能夠吸收企業專家的參與。

總之，課程評價的重要性和復雜性必然決定了其評價主體的多元化，我們必須打破課程專家單一評價的局面，走多元化評價主體的道路。

（二）評什么？莫將課程化教學

何為課程評價？不同的學者從不同的角度對這一概念做了自己的界定。泰勒認為：“課程評價是查明已經形成的和已組織的學習經驗實際上達到多少預期目標的過程。”多爾則認為：“課程評價是一種持久而廣泛的努力，以便探索按照明確的目標所使用的教學內容和教學過程的效果。”[2]從這些定義不難看出我們對課程的評價大多都錯誤地轉化為了對教學的評價。其實課程評價和教學評價是截然不同的兩個行為。課程評價是教育評價的重要組成部分，是通過系統調查，搜集數據資料，對學校課程滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動，以此來決定是否或排除或修訂某些課程的過程。課程評價是一個過程，這個過程的任務就是搜集證據與提供證據，做出課程的價值判斷，這種判斷的依據是課程實施的可能性、有效性與課程實施的有效價值。[1]懷特對此所下的定義可能更符合課程評價的本質，他認為：“對課程的評價要作廣泛的理解，課程評價就是對課程價值的判斷，不能把課程評價的意義僅僅局限于按照課程目標對課程做出判斷，必須對課程目標本身進行評價。”[2]教學評價作為一項常見的工作，是收集教學信息，依據一定的客觀標準對教學及其效果做出客觀的衡量和科學判定的過程，也是對學生通過教學發生的行為變化予以確定的過程，它是教學工作的重要環節。教學整體及教學的每一個方面、環節，都可以成為教學評價的對象，教學評價涉及教學的各個領域:教學目標、教學過程、教學方法、教師的教學質量、學生的學習情況和智能發展等。[1]

由此不難看出課程評價和教學評價所站的立場是不一樣的，課程評價站在課程的角度而教學評價則站在教學的角度上。這必然導致其在評價的主體、評價的對象、評價的目的等方面的迥異，其具體如表1所示:

表1 課程評價和教學評價對比表

（三）怎樣評？莫將過程化結果

課程建設是一個系統的工程，而對整個課程建設的評價也是一個系統的過程。由于過去通常將課程評價等同于教學評價，而沒有真正從課程的立場上去審視一門課程、評價一門課程，而一提到課程評價僅僅從教學效果、學生的學習情況去評判這門課程的好壞，評價的方式也主要是調查、聽課、訪談、考試等，結果也僅僅是作為學校調整教學要求、改革教學方法的依據，沒有從課程建設的角度來審視應該如何對待這門課程。這種評價方式和結果其實還是受到課程評價等同于教學評價的影響。

正如在課程評價的對象中所界定的那樣，課程評價將課程作為評價對象，其評價包括課程開發過程的評價（如課程定位、課程標準、課程內容等）；課程實施過程的評價（如課程實施理念、課程實施模式、學生學習效果等），通過課程評價不是僅僅要改變教學方式，而是從整個課程運行的視角來修訂課程，甚至可以決定課程的增刪等。因此，課程評價的過程性也是區別于教學評價的過程性的。對于課程評價的過程性和結果性，斯泰克舉了一個特別形象的廚師品湯的案例：“廚師品嘗湯的味道，為的是對湯的味道做出調整，這發生在烹飪的過程中。品湯是為了改善和發展。當客人品湯時，烹飪工作已經結束，這發生在這個過程的結尾。因此，人們能做的只有評價；也許除了做些小小的改變，如加一點鹽和胡椒粉之外，不能進行其他任何改變。”斯泰克進一步指出，問題的關鍵與其說是“何時”（在過程中還是在結束時），倒不如說是“為什么”。[3]

正因為課程評價的過程性特點，才決定了我們課程管理者要對整個課程建設實施監控，這也決定了我們研究課程監控活動的必要性。

二、高職院校課程監控活動管理

我國學者認識到了課程監控的必要性，但是對于何為課程監控、如何監控等問題還沒有展開深入的研究。國外學者斯泰克提出了課程監控的四個維度，可能有助于我們理解課程監控的內涵。他認為課程監控發生在發展中，是一種診斷性和持續性的評估，他的目的是促進專業發展。（即發展性、診斷性、持續性評估、專業發展）[3]布賴恩·哈迪則從對課程監控進行管理的角度出發提出了自己的見解，他認為監控是一項根據已設定的目標，在定期的、持續的、系統的檢查過程中，有計劃地搜集有用信息，以采取任何必要行動的常規工作。在他的這個定義中他為自己的概念提出了九個關鍵詞，即：有計劃、常規工作、搜集信息、定期的、持續的、檢查、已設定的目標、行動、根據計劃進行調整。[4]通過這兩個定義我們不難看出課程監控是對整個課程運作過程進行監督、調控和反饋，以期減少課程運行實際值和期望值之間的差度，使課程朝預期的方向順利運行。在本文中，筆者將課程監控活動作為課程管理的對象來研究，試圖從應然層面提出：高職院校應該由誰負責進行課程監控活動、課程監控活動的目的是什么，怎樣更好地展開課程監控活動進而促進學校課程的發展？前者主要從課程監控的體制層面來講，后者主要從課程監控的功能層面來講，因此，接下來試從這兩個方面展開研究。

借鑒本科院校課程管理模式，近幾年來我國高職院校也成立了相應的課程監控機構，但是很多監控機構都是附屬于教務處的。比如，在教務處中分出專門的由幾名督導員組成的督導機構，負責對學校課程運行工作的督導。但是，在整個課程運行過程中，督導員更多的是在教學環節發揮作用，僅僅就教學計劃、教學大綱的制定與修改，各種教學管理方面的規章制度的制定與實施等進行督促和引導，根本沒有站在課程的立場上對學校的課程運行進行督導，這樣的督導只能稱其為教學督導而不能稱為課程督導。為了保障學校課程的有序運行，我們必須站在課程的立場上對課程監控活動進行管理。

（一）健全高職院校課程監控體制

在本部分提到的課程監控體制主要是從課程監控的主體來談的。前面也提到過許多高職院校借鑒本科課程管理模式成立了自己的督導機構，目的是為了對學校課程運行進行督導，但是這些督導員主要是從教務處人員中分割出來的，而本身這個督導機構也是從屬于教務處的。不難想象,這些督導和監控人員只能從宏觀層面對學校課程開發、課程實施以及課程評價活動進行督促和檢查，它能起到聯絡院系的中介作用。這種單一的督導體制具有權威性高、信息反映快、問題解決及時的優點，但是，也存在不可克服的缺點，那就是力量單薄，整個學校課程運行的監控任務全都壓在了學校幾名督導員的身上，同時由于缺乏專業背景，課程督導員很難對具體的專業在課程運行中的問題進行有效監控和管理，這就使得監控比較宏觀和泛化，許多深層和細致的問題得不到解決。課程監控的目的就是監督、調控和反饋，為了及時準確地將課程運行中的問題反饋和調控，必須改組學校課程監控機構。

針對上面存在的問題，部分高職院校已經開始探索新的課程監控體制，嘗試建立院系兩級課程監控體制。以浙江交通職業技術學院為例，目前學校建立了基于院系兩級的課程督導模式。即在學院一級課程督導基礎上建立系（部）二級督導組織。這種二級課程督導模式一是有利于點面結合，解決了院級督導人手不足的問題，有利于建立高職學院督導文化，形成良好的課程督導氛圍；二是符合權責對等、管理重心下移的原則；三是有利于提高課程督導的針對性，建立系（部）二級課程督導既可按學院督導機構的要求開展工作，又結合了本部門的實際，提高了課程督導的靈活性，有利于及時發現和解決問題；四是有利于增進系（部）管理工作的主動性，由系（部）負責人、教研室主任和骨干教師組成的系（部）課程督導組織，開展日常課程檢查和專題督察，有助于系（部）室領導深入了解課程，掌握第一手情況，同時有助于增強骨干教師的榮譽感和責任感，有助于教師相互學習，共同提高。

但是，對于這種基于院系的兩級課程督導模式的運行應注意以下幾點：

首先，課程監控機構應該獨立于教學監控機構。因為二者所站的立場和關注點是不同的，不能簡單的讓教學督導人員取代課程督導人員，也不能讓課程督導機構成為教務處的一個附屬機構。為了有效的發揮課程監控的作用，必須成立專門的課程監控機構，由專門的課程督導員組成，使督導員的職能規范化、具體化和固定化。這樣才能切實有效的發揮督導員的作用，真正肩負起課程監控的作用。

其次，我們應該明白高職院校由于人才培養類型和培養模式的不同，不能像本科院校那樣僅僅依靠學校來培養人才，必須吸納企業參與人才培養過程，這樣在課程監控過程中也不能忽視企業在其中所發揮的作用。企業人員對課程的監控涉及到課程開發、課程實施以及課程評價的各個環節。如果缺乏企業對學校課程的督導，就很難保證人才培養的類型、人才培養的規格、人才培養的模式等符合企業的需求，特別是在實習、實訓環節更需要企業員工參與指導。

從以上兩個方面我們不難看出，參與課程監控工作的課程督導員必須是學校一支專門化的隊伍，其參與人員，也必須是廣泛的，既有學校領導人員，也包括專業教師和企業人員。（表2）

表2 高職院校課程監控體制表

（二）完善高職院校課程監控職能

課程監控職能即對課程運行過程的監控，因此，課程監控應該涉及課程開發活動、課程實施活動以及課程評價活動的各個環節。但是，從對當前高職院校課程監控體系的了解來看，課程督導從屬于教務處，而其職責范圍也僅僅是局限在課程實施領域，這就必然造成對課程開發、設計、評價監控的漠視，而理想化的課程監控體制應該貫穿于課程運行的每一環節，而并非僅僅局限在課程實施領域。

通過對高職院校教師的訪談我們發現，在學校整個課程開發、課程實施、課程評價過程中，監控功能發揮的作用主要是集中在課程實施環節，具體應該說是教學環節，僅僅是通過各種教學觀摩監控教師的教學行為，通過各種標準化的測驗監控學生的學習狀況。筆者認為教學監控取代課程監控的狀況同樣與教學論取代課程論研究有關，但是，在教學論監控視野下存在眾多難以解決的課程問題。當我們將目光僅僅投向教師的教學行為和學生的學習效果時，我們可能會將存在的問題歸結為教師的教學方式或者學生的學習效果不佳。其實，如果所有的問題我們站在課程的視角來看，不難發現，在實踐中表現出來的上述問題實際并不僅僅局限在教學本身，而是存在于整個課程運行過程之中。比如，對于普遍存在的學生厭學、教師厭教的現象，其問題并不是教師的教學或者學生的學習出了問題，而更重要的是課程本身出了問題。課程開發程序是否規范、開發的課程內容是否符合學生需求、教師的課程實施方式是否符合新課程實施理念等，這些問題在整個課程運行過程中都會浮現，因此，我們必須對其進行及時的監控，目的是為了使課程朝我們預期的方向發展。職業教育不同于普通教育，它的人才培養需要教學和實訓的相互滲透，因此，對學生實訓過程的參與也是課程監控體系中不可缺少的環節，而在這個環節中更需要企業的參與。學生的實訓條件（實訓設備的質量、數量等）、實訓方式等是否達標或符合企業的要求等將直接影響學校人才培養的規格。因此，課程監控發生在過程中，是一種持續性和發展性的評估活動。同時我們必須明確的是課程監控是一項精確和標準化極強的活動，因此，在對整個課程運行過程進行監控的過程中，學校課程監控人員必須制定嚴格的課程監控指標，在整個過程中按照課程監控指標來執行。筆者根據自己的理解所呈現的課程監控示意圖如下（圖1）：

圖1 高職院校課程監控示意圖

總之，每一次課程改革的推進都關系到學生的前途和學校的發展，同時也會影響教師參與課程改革的決心和信心，因此，為了使本次項目課程改革不再成為課程發展史上的一次“演練”，擺脫原有課程改革的命運，我們必須對課程運行的整個過程進行監控，制定詳細的課程開發質量監控體系，提高整個課程開發的質量，并且適時的對所開發的課程進行評價，使得課程改革朝我們期待的方向發展。

[1]趙淑云.高職院校課程建設元評價需要厘清的幾個理論問題[J].中國職業技術教育，2008(7)：14-15.

[2]石偉平，徐國慶.職業教育課程開發技術[M].上海：上海教育出版社，2006（6）：253.

[3]Stake,R.E.(1976) Evaluating Educational Programmes,Paris,OECD.

[4][美]戴維·米德伍德，尼爾·伯頓.課程管理[M].呂良環，譯.杭州：浙江教育出版社，2008：84.

張愛芹（1984－），女，山東德州人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所碩士生，研究方向為職業教育課程與教學論；徐國慶（1971－），男，江西高安人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所副教授，博士，研究方向為職業教育課程與教學論。

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1001－7518（2010）03－0045－04

責任編輯 葛力力