當前幼兒園數學教育基本現狀調查—— 以湖北省武漢市為例

■ 華中師范大學教育學院 彭謙俊 張 莉

當前幼兒園數學教育基本現狀調查
—— 以湖北省武漢市為例

■ 華中師范大學教育學院 彭謙俊 張 莉

本文主要通過問卷調查的方法，對武漢市幼兒園數學教育現狀進行了為期一個月的調查。結果發現：目前武漢市幼兒園數學教育在教師的整體學歷結構、教師隊伍穩定性、教師對幼兒數學教育目標、內容以及教學方法選擇等方面良好，但在教師參與培訓、教師數學知識準備、教師與家長的溝通以及園本教材建設上還有所欠缺。

數學教育現狀調查 幼兒教師

一、引言

數學教育是兒童早期教育的一個重要組成部分，在促進兒童的認知和抽象思維發展上具有不可估量的價值。大量的國內外研究表明，兒童在進入小學以前已經發展了相當豐富的感性的數學知識和技能，這些感性的經驗為早期數學教育提供了重要的基礎。研究結果提高了人們對學前兒童數學能力的認識，也引起了人們對早期兒童數學教育的重視，許多國家紛紛頒布了關于學前兒童數學教育的標準和規定。2000年，美國頒布了包括2～5歲兒童數學教育的《學校數學的原則和標準》，主張教育要為發展所有兒童的數學能力、終身學習能力和培養合格公民提供機會。2006年，英國所屬各自治州出臺了本州的早教政策，其中對早期數學教育的要求中，強調幼兒對數學問題的解決能力、推理能力以及數學運算能力。日本的新《幼兒園教育要領》中對數學課程目標的描述是：在觀察、思考、處理身邊的事務中，豐富對事物的性質、數量、文字等的感覺。我國2001年頒布的《幼兒園指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中明確提出使幼兒能從生活和游戲中感受事物數量關系并體驗到數學的重要和有趣的目標，規定了要引導幼兒對周圍環境中的數、量、形、時間、空間等現象產生興趣，建構初步的數概念，并學習用簡單的數學方法解決生活和游戲中某些簡單問題的內容與要求。

僅有要求是不夠的，重要的是如何有效地將要求變成教育行動，最終促進幼兒數學能力的發展。新《綱要》試行后，許多幼兒教育機構紛紛進行教學改革，相關學者也進行了許多關于學前數學教育的研究。如，林嘉綏教授的《幼兒數學入學準備調查報告》，指出了我國幼兒數學教育存在的不足；趙一侖則對幼兒園教師數學素質問題進行了探討；林培淼和袁愛玲則探討了幼兒園數學課程內容的相關問題等。但是，研究大多是針對幼兒數學教育中某一特定內容進行，很少有對幼兒園數學教育現狀進行整體研究。鑒于此，為了了解新《綱要》試行以來幼兒園數學教育領域發生的變化，筆者選擇了武漢市部分幼兒園進行了相關調查，以期了解當前數學教育的現狀，發現問題，改進提高，促進幼兒園數學教育的發展。

二、研究方法

本研究采用的主要方法是問卷法，輔以觀察法。

（一）研究對象

本研究的調查對象為武漢市8所不同類型幼兒園的140名任教老師，幼兒園以就近原則選取，其中省級示范園、市級示范園、一級園和私立園各2所。

（二）研究工具

本研究采用自編問卷，問卷是在專家指導下多次討論和試測后完善形成。問卷內容分為教師基本情況、教師教學情況以及教材的選取使用情況三部分。

教師基本情況包括教師學歷、教齡、編制及培訓四方面。

教師教學情況包括教學目標和內容、教學方式及方法、教學過程、家長教育資源利用四部分。教學目標和內容主要考查教師對幼兒園數學教育目標和內容的認知情況；教學方式和方法方面，主要針對分科與綜合教學、啟發式和探究式教學、操作法和游戲法等進行了調查；教學過程方面主要對教師教學過程中的困難進行了調查；家長教育資源利用方面主要涉及家庭作業的布置以及家長參與教學的方式。

教材的選取和使用情況部分包括幼兒園所選教材以及對教材的評價。

（三）實施過程

從2010年4月至2010年5月對所選取的幼兒園教師進行問卷調查，總共發放問卷160份，收回147份，其中有效問卷140份，有效率為95.89%。為了使得到的結果更加客觀準確，我們用觀察法對幼兒數學教學過程進行了輔助調查，每一幼兒園觀察三節課（小、中、大班各一節），并將觀察過程攝像保存，以便進行反復查看，確保觀察記錄的真實性。

（四）統計方法

利用SPSS 11.5軟件對調查數據進行統計分析。

三、結果與分析

（一）教師基本情況

對幼兒教師的學歷、編制、培訓以及教齡情況進行的調查結果，見表1。

表1 教師學歷、編制、培訓、教齡情況統計表

從表1可以看出，武漢市幼兒園教師，90%以上擁有大專及以上學歷。其中有大專學歷的教師占總人數的一半以上，為51.4%，擁有本科學歷的達到39.3%。值得注意的是，有研究生開始進入幼兒園從事一線教學工作。這些數據表明，幼兒園對幼兒教師的學歷要求有很大提高，并有向高學歷化發展的趨勢。這一結果與社會對幼兒教育整體關注的提高緊密相關。隨著我國經濟的快速發展和綜合實力的顯著提高，社會普遍重視幼兒教育，對幼教從業人員的素質和專業化水平提出了更高更新的要求。

表1的數據還顯示，在教齡方面，2/3以上的教師都有四年以上的教齡，說明武漢市幼兒教師隊伍穩定程度較好。但是，在培訓方面，有一半以上的教師沒有參加過任何形式的培訓，這對于教師的專業化發展不利，進而也影響幼兒數學教育質量。在教師的編制情況方面，以正式在編教師和聘任教師為主，其中一半以上是聘任教師。另外，筆者還對學歷與編制進行了對比分析，結果顯示，在編教師中一半以上的擁有本科及以上學歷，而聘任教師中大部分則為大專學歷。這表明，學歷和編制是有一定關系的，學歷越高，獲得正式編制的可能性越大。

（二）教師教學

1.教學目標和內容。

在教學過程中，目標制定和內容選擇具有舉足輕重的地位，影響著整個教學活動的進行。

調查數據顯示，幼兒教師對數學教育的目標是比較明確的。幼兒數學興趣的培養和邏輯思維的發展成為教師主要關注的目標，并且有69.3%的教師認為幼兒數學教育最重要的目標是數學興趣的培養，52.1%的教師認為它也是最易達到的目標。但是，不清楚最易達的目標是指僅僅引起幼兒對數學的短時興趣，還是幼兒對數學的長期興趣。

另外，筆者對不同性質幼兒園教師在教學目標上的選擇結果進行卡方檢驗，結果見表2。數據顯示，在置信水平為0.05的情況下，不同性質幼兒園之間教師在最重要的目標以及目標達成的選擇上沒有差異（Sig.>0.05），而在最易達目標上的選擇具有顯著差異（Sig.<0.05）。

表2 教學目標卡方檢驗結果（=0.05）

表2 教學目標卡方檢驗結果（=0.05）

最易達目標Value df Sig. Value df Sig. Value df Sig.皮爾遜卡方 13.029 9 0.161 18.976 9 0.025 8.532 9 0.482似然比 15.472 9 0.079 20.373 9 0.016 8.778 9 0.458最重要目標目標達成

差異的具體情況從圖1看得更清楚。圖1的數據說明了在最易達目標上不同性質幼兒園教師選擇的分布差異。筆者認為，出現這種差異的原因與教師自身的教學能力以及對幼兒園數學教育的認識有很大關系。

圖1 不同性質幼兒園的教師最易達目標上的選擇分布情況

在教學內容方面的調查發現，大部分幼兒教師除了講授教材里涵蓋的內容外，還會增加教材外的數學知識，但是他們對于幼兒數學應包含的內容卻并不是全都明確和清楚：幼兒數學教學內容應該包括數、量、形、時間、空間五個部分。而從表3中看到，有 40%的幼兒教師對此并不清楚；在各部分選擇的情況方面，數知識的選擇率最高，為94.3%，其次是時間，量的選擇也不是很高，有將近20%的人沒有選，而空間方面的選擇率則是最低的，只有72.1%。這說明幼兒教師在數學知識方面的準備是不足的。筆者認為出現這種情況的原因主要有兩個方面：（1）高校擴招，幼師的生源質量進一步滑坡，考大學無望，升高中無門的學生才會選擇讀幼師，而這部分學生的基本文化素養相對來說是比較低的；（2）我國至今沒有一套專門、可行的幼兒教師教育標準，與國外相比差距很大，例如美國幼兒教師教育同我國相比就具有更為廣泛的普通知識教育要求，以 NAEYC公布的初級許可證計劃（2001年）為例，幼兒職業從業候選人應具備六大領域的普通知識準備，其中就有關于數學知識準備的詳細規定。

表3 數學教學內容選擇統計表

為了對教學內容進行更具體的調查，問卷涉及到教學內容的難度和擴大數的內容范圍的問題。結果顯示，教師認為數學內容中數的守恒教學最難。這與實際相符。因為這與兒童身心發展特點密切相關，兒童在4歲以后才開始具有初步的“守恒”意識，而量的守恒觀念的形成一般在5～6歲，所以學前階段的兒童學習數的守恒知識是相對較難的。另外，在對于是否進行20以內數的進退位加減的教學，教師的態度不統一：有31.4%的教師認為有必要教，而40.5%的教師認為沒必要教，剩下26.4%的教師不確定。研究者認為，出現這種不一致認識的原因有三個：一是教師對幼兒數學教育的目標理解還不夠深入，對知識的傳遞是目標還是手段的理解有差異；二是教師在發展幼兒的能力上，對是走量的增加的道路還是走質的提高的道路的問題也有分歧；三是教師僅僅是從教學的難度來思考這一問題，有的感覺困難，有的覺得不困難。進一步的相關分析發現，教齡越長的教師越認為沒有必要在幼兒園階段學習進退位加減。可能教齡越長的教師通過對原有大綱的學習，對幼兒園數學教育的目標有更深的認識，更明白幼兒園數學教育的重點不是教知識和延伸知識，而是通過學習知識達到促進兒童發展的目標；而教齡短的教師缺乏相應的認識。

2.教學方式和方法。

教學方式和方法的正確選擇能促進幼兒的學習，提高教學的效率。那么，到底什么方式和方法最適合幼兒園數學教育呢？筆者對幼兒教師進行了相關調查。

調查發現，在教學方式方面，幼兒教師似乎更偏愛綜合式教學，但有44.3%的教師選擇分科教學形式。2/3以上的教師一般都采用啟發式教學，而對《綱要》中強調的探究式教學則采用較少，見圖2。原因可能在于探究式教學方法比較新，而且對教師的要求也比較高，教師還沒能很好地掌握；也可能是數學知識的特點不利于進行探究式教學。另外，數據顯示，在數學探究式教學中，58.6%的教師選擇小組探究的方式，他們認為這樣更有利于幼兒的學習。這與很多實驗研究的結果是一致的。

在教學方法方面的調查發現，游戲法被認為是最能調動幼兒學習積極性的方法，而操作法則是最有利于幼兒學習數學的方法。非參與式觀察也表明，幼兒教師在教授數學知識時大多采用這兩種方法。另外，筆者對最能調動幼兒積極性與最有利于幼兒學習數學的方法的選擇結果進行卡方檢驗，從表4的統計結果發現在置信水平為0.05的情況下，不同性質幼兒園教師在這兩方面的選擇情況具有顯著差異，具體情況見圖3和圖4。

圖2 教學方式選擇比率

表4 教學方法卡方檢驗結果（=0.05）

表4 教學方法卡方檢驗結果（=0.05）

注：Value=值 df=自由度 Sig.=顯著度

最能調動積極性的方法 最有利于幼兒學習的方法Value df Sig. Value df Sig.皮爾遜卡方 14.511 6 0.024 25.956 9 0.002似然比 14.625 6 0.023 21.764 9 0.010

圖3 最有利于幼兒學習教學的方法選擇分布

圖4 最能調動幼兒數學學習積極性的方法選擇分布

另外，對教師在數學活動中的教學干預也進行了調查。結果發現：在進行數學區域活動時，教師主要對數學知識探索過程進行引導，其次是解決幼兒之間的沖突行為。另外，在幼兒向教師尋求幫助時，大部分教師都選擇給予暗示或鼓勵幼兒進行再次嘗試，或者引導幼兒之間相互交流、互相幫助來解決問題。這表明，對于教學干預，幼兒教師的態度是積極的，干預方式有助于幼兒思維能力的提高和社會性發展。

由于各類知識之間的相互滲透性，教師在教學時會將數學知識滲透到其他知識領域，以幫助幼兒更好地學習和鞏固數學知識。筆者對教師教學中數學知識的滲透情況進行了調查。結果顯示，教師認為在科學（除數學外）的領域最容易滲透數學知識，其次是語言領域，而在其他領域特別是藝術領域則比較困難，見表5。

表5 數學知識的滲透、數學與自然常識整合統計表

另外，研究還調查了教師對數學與自然常識合并為科學領域教學的看法。結果：教師的意見非常不一致，見表 4。數據顯示：31.4%的教師表示不確定；47.9%的教師認為是合適的，他們認為從自然常識本身的學習特點來說，幼兒在探索學習自然科學的過程中，少不了數學知識的利用與輔助；20.7%的教師則認為不合適，他們認為數學知識的特點具有系統性和邏輯性，如果將其與自然常識整合在一起學習，就會打亂其固有的系統和邏輯，使得幼兒獲取的知識零散、系統，影響幼兒邏輯思維的發展。另外，將數學知識與自然科學知識相整合，在教學上對教師也提出了更高要求，教師的授課難度加大，教師需要花更多的時間去備課，這也可能是教師認為不合適的原因。

3.教學過程。

主要調查了教學環節的困難。結果見圖5。

圖5 教學過程中的困難環節

圖5顯示，幼兒教師在材料準備、教學目標設置、教學形式選擇、過程組織和評價總結等教學環節上都存在困難，而其中教師在合適的教學目標設置環節上困難最大。現場的教學觀察也證明了這一點：教師在進行教學目標設置時往往出現目標表述不規范、不準確的問題，這幾乎成了幼兒教師的通病。

圖6 其他困難

調查還發現了教師數學教學中的其他困難，結果見圖6。在教學過程中，除了教學環節上存在困難外，簡單準確的語言、活動的趣味性和幼兒是否掌握了知識方面，也是教師較難把握的。

4.對家長教育資源的利用。

對家庭支持的調查發現，有19.3%的教師在每次課后都布置家庭作業，47.1%的教師會偶爾布置，23.6%的教師很少布置，10%的教師則從不布置。而在教學參與上，大多數的教師都選擇讓家長參與教學活動。從圖7中我們可以發現，家長參與教學主要通過三種方式：（1）根據需要，準備學具；（2）指導幼兒完成數學延伸活動；（3）幫助幼兒鞏固幼兒園所學的知識。在這三種方式中，指導幼兒完成數學延伸活動參與率最高。原因可能是，延伸活動一般都在家中進行，且是教師指定要求做的，所以家長參與率明顯高于其他方面。從圖3中還可以看到，在與教師共同商定數學教學內容方面，家長參與率最低，只有15.7%。筆者認為出現這種情況的主要原因在于，家長對幼兒教育的認識存在誤區：不少家長認為幼兒的學習是幼兒園應當考慮的問題，該學什么、怎么學都是由教師決定的，甚至有的家長把幼兒放進幼兒園的目的只是為了“看住”他，并不在乎他到底在幼兒園能學會什么。需要指出的是，教師與家長共同商定數學教學內容是教師與家長進行直接性溝通的重要途徑，這種參與方式更有利于教師與家長交流信息，對幼兒身心發展進行全方面的了解，從而選擇符合幼兒學習的內容，進而促進幼兒的發展。

圖7 家長參與教學的方式及其比率

（三）教材的選取和使用情況

由于國家沒有指定的幼兒園教材，所以幼兒園使用的數學教材版本差異較大，分別有《幼兒園主題探究課程》、《天文數學》、《快樂體驗數學》、《兒童珠心算》、《幼兒園整體課程》、《快樂成長課程》等。這些教材在內容編排上側重點不同，難度、難點也有差異。表5顯示，在可操作性和數學的生活化與游戲化方面，這些教材整體上做得較好，但是在知識的系統性與設計的有趣性上還有待加強。

在園本教材方面，幾乎近一半的幼兒園班級中沒有自己的園本教材，見表6。原因在于，園本教材的建設不僅需要高水平的幼兒教師在教學方面的支持，還需要幼兒與幼兒家長的配合，更需要相關專家和學者的指導，而要做到這些對于本來工作就很繁重的幼兒園來說是困難的。

表6 所采用教材的特點以及園本教材情況統計表

另外，相關性統計分析發現，在顯著性水平為0.05的情況下幼兒園性質與園本教材建設的肯德爾相關系數r=0.215，說明幼兒園性質與園本教材建設成正相關關系：示范性幼兒園比非示范幼兒園更加重視園本教材建設，也更有能力建設園本教材。

四、結論及建議

綜上所述，目前武漢市幼兒園數學教育總的發展較好，主要表現在：教師學歷結構相對合理，并有向高學歷化發展的趨勢；教師隊伍比較穩定，多數教師有4年以上教齡；教師對學前階段數學教育的目標基本明確；教師教育教學方法較為合理等。但也存在一些不足。具體表現在：幼兒教師培訓進修機會少，缺乏應有的數學教育培訓；教師自身數學知識準備不足，不能充分把握教學內容；教師與家長的直接性溝通少，不利于充分了解幼兒；教材選擇和建設需要指導。

所以，提高武漢市幼兒園數學教育的質量，必須注意為教師提供更多的進修機會，提升其教學技能；從幼師教育入手，提高文化素養，制定幼教從業標準，從源頭上解決幼師基礎知識準備不足的問題；加強對家長的宣傳，開展各種促進教師與家長進行直接溝通的活動，幫助雙方全面了解幼兒；加強數學教材的選擇指導和建設，使教材內容符合幼兒特點，突出幼兒園特色，從而更好地促進幼兒發展。

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