摭談?wù)n程實施的三大價值取向

有學者分析和理解課程實施的取向時將其分為以下三種:忠實取向、互相調(diào)適取向和締造取向，這三種取向各有其區(qū)別于其他兩種的特點。

持忠實取向的學者假設(shè)，課堂實施是一個線性過程，其理想過程便是教師把體現(xiàn)新課程的理念和精神的課程文件，直接轉(zhuǎn)化為自己的教學活動。教師教學活動的展開緊緊圍繞著新課程的理念并把它原封不動地傳達給學生，這確實可以體現(xiàn)出忠實的一點。在這種取向下教師沒有自由，只是一個傳達的媒介，課程設(shè)計由專家完成，教師與學生的一切活動都在專家的設(shè)計之中。

持互相調(diào)適取向的學者認為，新課程的實施不一定就是嚴格按照事先擬訂的課程計劃和標準進行，因為不同的學校由于所處的地理位置不同，造成地區(qū)之間的政治經(jīng)濟條件、文化背景差異性很大，課程實施存在一定變化。在這種理念下，教師有了一定的自由，可以根據(jù)當?shù)氐膶嶋H情況、課程的展開、學生的實際來作出相應(yīng)的調(diào)整，使教師的工作有了一個緩沖的空間。調(diào)適的意義也就在于此，不只是教師會堅持從實際出發(fā)，新課程理念也會在適當?shù)臅r機和正確的選擇下作相應(yīng)的調(diào)整。在調(diào)適的過程里存在三種情況:第一，教師調(diào)整;第二，設(shè)計專家對政策作出調(diào)整;第三，雙方都作出相應(yīng)調(diào)整，其根本目的都是一樣的，都是為了更好地達到教育目的，獲得教育應(yīng)有的效果。

締造取向關(guān)注的是師生的課堂構(gòu)建問題，認為師生是課堂知識創(chuàng)造者，他們應(yīng)當致力于課堂中自然發(fā)生的課堂問題。這種取向終點在師生共建，教育專家的作用不明顯。這種取向建立在課程實施者個人的教育觀念之上，強調(diào)批判性對話和主體意識的覺醒，因而它和教育實施主體個人能力的關(guān)系很大。一旦個人能力差，將有可能直接導(dǎo)致教育的失敗。

從主體地位看，這三種可以說是逐步發(fā)展上升的。它是主體發(fā)生轉(zhuǎn)移的過程，也可以說是一個取向的發(fā)展進程。

忠實取向的主體可以看出是教育專家，也就是課程標準和實施計劃的制訂者。一切計劃都由他們制訂，一切活動都嚴格按照制訂的計劃展開。這種取向有著其明顯的缺點，新課程計劃是必不可少的，但制訂主體單一，會造成計劃的不完善。

在互相調(diào)適取向中，教師有了地位，可以根據(jù)當?shù)禺敃r學生的實際來展開教學，甚至有了可以讓專家調(diào)整課程標準的計劃和權(quán)利，教育專家的地位有了一定的退讓，教師地位上升，較之忠實取向有了很大進步。然而它和忠實取向一樣，致命的錯誤并沒有改，教育專家的主體地位被教師所代替，教育成了一種為教師的設(shè)計，而不是為學生的設(shè)計。這種取向在目前的教育中可以說占據(jù)著半壁江山。締造取向和前兩者有明顯的不同，教育的主體終于轉(zhuǎn)到了學生身上。締造取向充分承認了學生的主體地位，教師從主體轉(zhuǎn)化為了主導(dǎo)，教育專家的地位有了質(zhì)的變化，由主體變?yōu)橐粋€補充，學生和教師之間的活動才是教育的主要部分。從上面對締造取向的介紹中可以看出，締造取向特別注重課程實施過程中的意義詮釋、文化背景、價值認同等，所以，對教師個人的能力提出了新的挑戰(zhàn)。要求教師由教書匠轉(zhuǎn)向研究型教師。教師只有不斷學習，才能勝任課程實施中不斷出現(xiàn)的新挑戰(zhàn)。教師的教學必須注重學生的全面發(fā)展，而且必須尊重學生的意志和學生的成長規(guī)律。這種價值取向充分尊重了學生和教師的實際，更能體現(xiàn)學生的主體和教師的主導(dǎo)作用。但這種價值取向同樣也存在它的缺陷，如教師的設(shè)計能力不合格，那將導(dǎo)致課程實施的失敗。這種價值取向也是目前課程實施的主要發(fā)展方向，它將為課程的實施作出重要貢獻。

(通渭縣李店中學)