對高中語文目標教學法的思考

【摘 要】課程目標的出現，可以框定散漫的語文教學，讓師生朝著目標奮力前行。但是，現今的語文目標教學卻存在各種各樣的問題。就閱讀教學而言，教師應該從不同文體出發設計閱讀的總體目標，并教給學生分解完成任務的方法和策略。

【關鍵詞】高中語文 目標教學法 語文涵養 方法 策略

一、對當前語文目標教學的幾點思考

1.預設有余而生成不足。一般教師的做法便是用幻燈或黑板的方式呈現教學目標，一二三等條，然后整堂課便圍繞這幾個目標展開。由于教師急于完成自己所認為的教學目標，這堂課顯得像帶了鐐銬行走，束縛了手腳，束縛了師生的思維。師生合作，急急地朝著目標趕，常常忘記了沿途的美妙風景。如一位老師的《旅夜書懷》的目標如下:(1)認識“詩，窮而后工”的創作規律;(2)掌握杜甫的生平事跡;(3)《旅夜書懷》中“懷”的三個層次;(4)該詩中“沙鷗”意象的理解。這種課堂目標的預設多于生成，所以整節課學生步伐一致，但少了靈動，少了驚喜，少了學生獨特的詩歌體驗，少了很多“哈姆雷特”。

2.知識目標有余而能力目標落實不夠。有些課堂中，知識目標制定了很多，面面俱到，生怕有一丁點兒的遺漏。一篇課文，中心、段落、層次、藝術手法、表達方式，全部灌輸給學生。貌似周全，實則收效甚微，學生淹沒在知識點里頭，無法自由呼吸，或者撿西瓜丟芝麻，或者根本不感興趣。高強度的知識記憶會使學生疲倦，知識點前后抑制，對記憶造成干擾。

3.情感體驗生成過程生硬牽強。在很多的詩歌和散文的教學中，有很多語言、內容需要學生在情境中感悟，在感悟中參透主旨，并產生共鳴或歧見。教師在讓學生感悟的過程中，往往怕拖延時間，因而加快速度，一帶而過，學生還沒入情入境，還沒有聯想想象，情境感悟的過程已經結束。這種情境教學粗糙，久而久之，學生會泯滅想象力和感悟力。如在教“星垂平野闊，月涌大江流”時，教師的語言是:同學們思考一個問題，這個“垂”用得好嗎?好在哪里?隨后不等學生思考，便已進入下一句，或者展現出了教師的現成答案。詩歌是需要想象力的文學，涵泳品味功夫很長，光靠一個簡單的問題怎能解決詩歌情感體悟的過程?含英咀華的過程，不是老師一個目標就能完成的。這些目標只能說是一個長期的需要完善的目標，而并不是任何一堂課的短期目標。

4.生成目標缺位或枯澀。在一堂由學生積極參與的課堂中，不可能沒有學生的靈動的問題和出人意料的閱讀感受。但很多時候，教師還是不忍心放棄話語權，留戀自己研究教材后的成熟觀點，覺得不吐不快，其實是越吐越削弱課堂的活力。一堂課，沒有學生的參與，哪有課堂的精彩?這些由學生在課堂中因積極思考而產生的個體智慧，以及教師在教學過程中發現的新的內容，還有學生在討論過程中產生的共同意識，都可以作為生成的東西。這些生成的東西是一種不可預測和預期的收獲，某種程度上，它的價值和意義應該超過固定目標。這種生成目標應該是課堂精華的沉淀，它隱藏在膚淺的預期目標之下。預期目標就只是冰山一角，如能使一堂課生成的東西厚重及深遠，那便該是語文老師最大的欣喜。

二、閱讀教學目標的構建

語文目標教學存在著問題，并不是說我們就不需要“目標”。即以閱讀教學為例，教師應該從不同文體出發設計閱讀的總體目標，并教給學生分解完成任務的方法和策略。

(一)知識層次

現今教學中，不少教師從張揚學生的個性出發，想讓學生自主讀書，動輒“想怎么讀就怎么讀”，其實這種教學行為是閱讀教學中教師主導地位的嚴重缺失。

這就需要教師預先作出周密的安排，預設越周密，考慮越詳盡，就越能使教學具有針對性，為即時“生成”提供更寬闊的舞臺。那么，閱讀教學怎樣有效預設呢?

1.基礎層次。高中學生要求能自己掃清閱讀障礙，諸如字詞的音形義等細節，還有句子的誦讀和停頓問題。

2.語言感知層次。能熟練地、流暢地、有感情地誦讀，并感知文章所刻畫的形象，理清文章敘述、議論、描寫、說明、抒情等的文脈。

(二)體驗層次

據統計，“體驗”一詞在《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》中出現了19次之多。由此說明了新課程標準重視學生的“體驗”閱讀。體驗層次的具體要求是:

1.體驗須入境，心無旁騖。在閱讀時，要培養學生良好的閱讀心態和閱讀習慣，眼到、心到、思到，才能心無雜念，真正走進文章的境界。不浮光掠影、蜻蜓點水，在文字間暢游，在文本中咀華。凡是文本皆造形。入境，便是再造“象”的過程。物象、形象都應該在閱讀想象時生成。更何況，一些作者還能化抽象為具體，化無形為有形。“只恐雙溪舴艋舟，載不動、許多愁”，“問君能有幾多愁?恰似一江春水向東流”，均屬化無形為有形類。讀《林黛玉進賈府》，每個學生都該形成自己心目中的林黛玉形象;讀《石縫間的生命》，便該形成一系列在石縫間生長的不屈的生命形象;讀《陳情表》，便應形成一個至孝至情的男子形象;讀《項脊軒志》，便應有一個偃仰嘯歌的愜意的讀書人形象。如此種種，不一而足。

2.體驗須入情，絲絲入扣。文本總是滲透著作者的情感的，讀者也是有著個人喜好和情感的。閱讀時，讀者應該帶著自己獨特的情感經驗去感受作者的情感，這樣才能領悟作者的創作意圖。“然余居于此，多可喜，亦多可悲”，有些學生沒法理解一個大家庭的分散為悲，沒法想象出老嫗回憶作者母親時悲切的面容，也無法理解“軒凡四遭火，得不焚”中的悲喜交加之情，更無法理解文中妻子手植琵琶樹已亭亭如蓋而令人長號不自禁的傷感。讀文不解情，便如過門而不入，遺憾得很。

3.體驗會生智，豁然開朗。有文本必有解釋，文本的意義是在解釋中建構的。建構的過程便是生智生慧的過程。邊閱讀邊思考，帶著問題，帶著感受欣然走進文本，會從不求甚解到豁然開朗，這是一個非常美妙的閱讀過程。如《品質》一文，初讀時，品質是鞋子的質量;再讀時，便發覺是人的品質;深入讀時，則發現是所有人該有的良心。如此，層層思考，時時有收獲，應該是一大樂事。

(三)自我思考、批注階段

神動而情發而為文，有感、有悟，形諸文字，是共鳴，更是自我閱讀能力的彰顯。

閱讀至有感觸處，便可以不拘一格地在文本邊、段落間，或圈或點、或否認或肯定、或褒或貶地進行文字式的批注。如金圣嘆讀《水滸傳》，如胭脂齋閱《紅樓夢》，讀到意會處可以得意卻不能忘言，盡情抒寫心中的一得之見。學會點評，該是高中生閱讀的一件大事。

這樣的方法還可以放到學生互相批閱各自的作文中去，讓學生作文的閱讀者不止老師一個，讓共鳴者呼應，讓異義者共存。

(四)探究、拓展層次

探究性閱讀教學認為，文本的生成與存在離不開讀者的解讀創造，必須通過讀者的復雜活動來實現。

這是閱讀的最高層次，學生通過閱讀、思考、反芻、領悟等復雜的活動，來獲得個性閱讀的體會，獲得審美、趣味、認識等閱讀價值，進而提高自己的文學素養，并進一步完善自己的人格。

如《老王》一文中，誰是“幸運者”?誰又是不幸者?這兩個問題由老王來答和作者來答，答案應該是迥異的。就是因為彼此之間巨大的同情心，才使那么一個人性泯滅、人生價值混亂、不可回首的時代充滿了濃濃的溫情，讓人感覺到人性的美麗和力量，它穿透了歷史的滾滾煙塵清晰地浮現在人世，讓人淚流滿面。這些問題可以讓學生去研究，讓他們體會真正的人性的溫暖。

(五)交流、反思層次

在這個層次，要求學生在個性閱讀的基礎上，能形成自己的文字和自己的思想，然后與他人產生爭論、共鳴，豐富自己的閱讀感受和經驗。在這個層次中可以起到閱讀糾錯作用，促進和提升個性化閱讀。

如在講解“殉道者”這個主題時，在教師和學生雙方的共同努力下，設定了這樣一些交流的話題:(1)圍繞“殉道者”這個主題，尋找在課文中的印證，探索屈原、西伯利亞囚徒、林肯殉道的原因以及道的內涵、殉道的意義;(2)探索中外殉道者的相同點和不同點，分析殉道者的時代意義;(3)普希金:作家本身對俄國的意義;(4)司馬遷、屈原的生死觀比較(一求生，一求死);(5)馬丁·路德的生平事跡，林肯對于美國的重大影響;(6)“不食周粟”成語典故中的伯夷、叔齊的生死觀，朱自清不食美國救濟糧而死的精神剖析，以及兩者的根本比照;(7)影片《集結號》的主題探討;(8)抗日戰爭中的無名墓碑思考;(9)補充資料:安依林的《大義生死》。通過這些話題的探討，學生對生與死的理解更加深刻。有句名言:不知死，焉知生。還有人說，了解死是為了更好地活著。史鐵生考慮過生死，并參透生死，人生又是一片天地。張海迪理解了生死，生命更加輝煌。讓這些學生直面人生，從而為自己狹隘的人生境界打開一扇天窗，心靈會不斷走向靈魂深處的潔靜。

★作者單位:江蘇省張家港市暨陽高級中學。