靈活處理教材,激活語文課堂

獨立面對教材，變程式為個性

要把語文課堂激活，最大程度地優化課堂教學，首先教師要有敢于獨立面對教材，讀懂教材，讀通教材的勇氣。因為只有經過自己獨立鉆研，所得的體會才是真切的，才能在教材研讀中發現越來越多的“好望角”，通過具體的教學形式轉化為學生自我的深刻體驗。這樣，拿自己的真切體會指導學生學習，就不會沉迷于空洞的概念、套話中，學生就能熱愛語文課堂，并真正從中受益。

例如契訶夫的短篇小說《變色龍》(人教版九年級下冊)，在以往的教學中主要是圍繞教參所給的“圍繞奧楚蔑洛夫的‘變’與‘不變’，分析其‘見風使舵’的個性，揭露批判沙俄專制制度下警察制度的黑暗”這一主旨，課堂上講解時代背景，并耐心地尋找奧楚蔑洛夫的“變”與“不變”這樣的程式來教學。但學生的認識只局限于教師的提示，而教師的認識也似乎僅僅局限于教參的提示，這樣就會框死學生的閱讀思維，又談何學生語文能力的培養和人文精神的感悟呢?近來，我扔掉以往的“經驗”再次解讀課文，思考作為沙俄專制制度下的小人物奧楚蔑洛夫，其行為難道就沒有合理性?奧楚蔑洛夫根據狗主人而改變其處理事件的準則，其行為也出自于“自我保護”;奧楚蔑洛夫雖有點兒可恨，但在一般情況下，他也是愿伸張正義，替赫留金主持公道的。聯系到契訶夫的《小公務員之死》等其他作品，那么就可得知奧楚蔑洛夫其實也是可憐或是可悲的人物。這樣，教師一篇篇課文下功夫鉆研，力求做到教學深入淺出、進退自如、游刃有余，教起來就神不亂，心不慌，能夠得心應手。

經過自己獨立面對教材，解讀教材，在把握教材個性的基礎上來授課，學生學起來就能具體入微，比較容易地內化為自己的感受乃至能力。

靈活處理教材，變繁瑣為簡易

活變文題，以點帶面。在教學中，應用整體感知的策略，精心設計一些牽一發而動全身的問題，以此引導學生提綱挈領地從整體上把握課文內容，可收到意想不到的效果。如教《皇帝的新裝》(人教版七年級上冊)時，先讓學生認真閱讀課文，然后要求學生以“一個的皇帝”的形式，給本文加上副標題。結果，學生在閱讀課文后從不同的角度概括出皇帝的性格特點，并在副標題中顯示出來。接著再要求學生用一個字概括這則故事的內容。經過一番討論研究，學生認識到文中的人物自己上當受騙后，又欺騙他人，所以用一個“騙”字來概括就最恰當不過了。然后又引導學生討論:文中那兩個騙子的騙術并不高明，為什么那么多人都上當受騙呢?他們上當受騙的共同原因是什么?最后學生一致認為虛偽自私就是他們上當受騙的共同原因。這些簡潔的問題，能引導學生深刻地領會課文的思想意義，也體現了變繁瑣為簡易的教學策略。

一線串珠，倒析因果。在初中語文課本中，有許多課文是以線索作為組織材料、貫穿文章始末的脈絡，從而表達文章的主題的。它有著多種形式，以人物為線索，如《蒲柳人家》;以物件為線索，如《羚羊木雕》;以事情為線索，如《故鄉》;以思想情感為線索，如《阿長與<山海經>》;以時間的變換為線索，如《偉大的悲劇》《孤獨之旅》;以地點的轉移為線索，如《從百草園到三味書屋》《桃花源記》……在這一類課文的教學中，教師應該緊扣線索，輻射全篇教學。譬如，在學習鄭振鐸的《貓》(人教版七年級下冊)一文時，我問:“一直以來，貓以它的活潑乖巧而被許多人喜愛，但為什么作者卻在結尾說‘自此，我家永不養貓’?這句話在內容和結構上有什么作用呢?”把這篇課文的最后結果當作問題在開頭提出，分析因果，讓學生深入探討，更好地感知課文中作者思想感情的變化。學生理清了線索，就會感受到一線串珠的妙處。

巧變結局，另辟蹊徑。打破常規的教學，比較容易引發學生超常逆向思維的效應，學生也表現出極大的興趣，常會收到意想不到的效果。在講析《我的叔叔于勒》(人教版九年級上冊)一文結局時，教師可先用想象的方式改變后面的結局，再用想象的情節與原情節作比較。可以將情節想象為:①于勒發了財，成了一個有用的人，回到家鄉，和菲利普一家過著快樂的日子。②菲利普夫婦見到窮困潦倒的于勒，便把他接回家，大家一起過著更為艱難的日子。③于勒發了財，回到家鄉，卻不認哥哥一家，獨自享受。以上三種情節在社會生活中并不乏其例，但這些情節所反映的主題卻不能說明當時社會的本質特點，所以作者采用了原文的情節。通過假設的情節與原情節的比較，學生深刻地認識到，只有原情節才能把菲利普夫婦的性格特征展現得如此鮮明，才能深刻地反映當時的社會本質——即人與人之間赤裸裸的金錢關系。

大膽整合教材，變無序為有序

根據需要對教科書進行取舍，對精讀和略讀進行重新安排。例如黎巴嫩詩人紀伯倫的散文詩《浪之歌》(人教版八年級下冊)，教材上安排為一首略讀的散文詩。在詩中，海浪被詩人賦予了一種浪漫的形象，它首先作為“海岸”的情人出現——一個熱戀中的女性形象，在周而復始的潮汐律動中與愛人難舍難分。接下來，海浪被融進了更深廣的喻義，它成為一個人間世界的守護者——“夜闌人靜，萬物都在夢鄉里沉睡，惟有我徹夜不眠”。海浪的愛情不僅僅是對海岸的，而是更廣闊的對世間萬物所懷的廣博之愛，并為了這種愛“形容憔悴”而依然堅定:“這就是我的生活;這就是我終身的工作。”對八年級的學生來說，對“愛情”的認識是極其感性的，而《浪之歌》中海浪對海岸，對世間萬物的愛則顯得抽象。針對這種情況，我在教學上則作了精讀的處理，從感性的語言入手，以讀的指導為主線，讓學生理解海浪的愛之深，愛之切，在此基礎上，感悟“愛情的真諦”，進而感悟詩人對祖國的情懷。

科學合理規劃教材的學習順序，使教材的使用有更鮮明的層次性和實用性。例如《詞五首》(人教版九年級上冊)，分別是:溫庭筠的《望江南》、范仲淹的《漁家傲·秋思》、蘇軾的《江城子·密州出獵》、李清照的《武陵春》、辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》。如果按照教材上所安排的詩人所處年代的順序教學，顯然不利于學生理解。在對這五首詞進行了研究之后，筆者借鑒了王君老師的做法，實施了以主題為“問君能有幾多愁”的整合教學。核心環節有四:(1)自由朗讀五首詞，說一說如果以愁為分類標準，可以怎樣為這五首詞簡單分類。(2)細讀《望江南》和《武陵春》，比較兩位古代女子的愁，討論她們各自在為何而愁?哪個女子更愁?(3)細讀《漁家傲》《江城子》《破陣子》，比較這三位詩人，誰的愁最重，誰的愁稍輕呢?(4)比較兩位女子筆下的愁和三位男兒筆下的愁表現方法有何不同。通過整合課文，能使知識更系統化、條理化，便于學生理解，強化知識體系，進而能夠達到提高語文總體能力的目的。

根據現實學習的不同需求，把教科書以外的材料引入課堂進行比較導學。例如冰心的《觀舞記》和劉成章的《安塞腰鼓》(七年級下冊第四單元)，這兩篇文章題材相同，都是描寫舞蹈，且都運用了比喻、排比等修辭手法。但是描寫的舞蹈風格卻不一樣:《觀舞記》表現的是陰柔之美，《安塞腰鼓》卻表現了陽剛之美。究其因由，就是它們的文化背景不同:《觀舞記》中卡拉瑪姐妹舞蹈的文化背景是印度優美悠久的文化藝術;而《安塞腰鼓》卻是源于中國厚重的黃土高原的文化背景。通過這樣的比較導學，學生能更好地明確地域文化不同，其表現的載體也有所差異。又如朱自清的《背影》和胡適的《回憶我的母親》都是寫家庭親情的，所不同的是朱自清是懷著一種歉疚來述說父親的“背影”的，而胡適則是懷著一種崇敬來寫母親對自己的訓導和與家人相處的情形的。通過比較導學，學生能很好地把握這兩篇課文的感情基調的差異。

責任編輯黃日暖