文本多元解讀——語文閱讀教學中的亮麗風景線

摘 要：新的語文課程標準強調閱讀是學生的個性化行為，學生應對文本作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑。文本的多元解讀已成為當今閱讀教學的共同追求，本文從教學實踐出發，提出了實施文本閱讀的有效策略即文本多元解讀應該和多元對話相輔相成，試圖為文本多元解讀的教學提供解決問題的辦法。

關鍵詞：語文閱讀教學； 多元解讀； 多元對話

中圖分類號：G623．23 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2010）11-052-001

作為一種新的閱讀教學形態，文本的多元解讀已成為當前閱讀教學的鮮明特征被寫進了新的語文課程標準。如《全日制義務教育課程標準》提出：“閱讀是學生的個性化行為、不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，“提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”語文課程標準擴大了文本閱讀教學的外延，提出了文本多元解讀的方法，指明了文本多元解讀的方向。筆者在教學實踐與研究中總結了一些實施文本多元解讀的策略，我認為文本解讀應該和多元對話相輔相成：

一、文本對話，多元解讀的本源復歸

文本多元解讀的首要任務是引導學生“讀懂”課文，以“參悟”作者意圖為基礎，這是閱讀教學最初的堅守，或者說是出發點。文本解讀，必須尊重作者，發掘寄托于文本中的作者旨意，如果連作者的創作意圖和寄托都不理解，讀者的所謂閱讀心得則如“水中月”。那么如何解讀作者的意圖呢？課標明確提出了知人論世的解讀觀，“應引導學生在閱讀文學作品時努力做到知人論世，通過查閱有關資料了解與作品相關的作家經歷、時代背景、創作動機以及作品的社會影響等，加深對作家作品的理解”。也就是說讀者要掌握文學作品背景的材料，主要包括作者的人生經歷、世界觀、審美傾向以及作者所處的時代背景，這些背景對作者的影響等，這對深入解讀作品，消除閱讀時產生的一些疑惑，甚至體會作品藝術上的精妙，都會起到關鍵的作用。

如朱自清的《背影》，一般的解讀都圍繞著“父子情深”的主題進行，好像很純凈，但不免使人感到平面化，有論者引證了有關傳記材料中記載的朱自清與父親的矛盾和不和。指出這篇回憶性散文中有作者十分復雜的關于家庭、人生的厚重體驗的情感內涵，這樣的理解就大大深入和豐富了文本的內涵。

其次為了防止離開具體文本進行所謂的分析解讀十分關鍵的是回到文本語言層面，重視語境，培養語感。語文姓“語”，文本的任何價值均應通過語言得以實現。文學是語言的藝術，作家將自己創造的形象轉化為語言，再將文學語言轉化為具體可感的形象，這一轉化的過程，應讓學生自己來完成。

二、師生對話，多元解讀的思維激勵

師生對話，是師生心靈的相互溝通，是多元解讀的思維激勵。它不僅表現為提問與回答，還表現為交流與探討、欣賞與評價，在這種課堂教學方式中，教師首先要樹立正確的教師觀，威廉姆·多爾將教師角色界定為“平等中的首席”。首先，教師以平等、尊重、信任和謙遜的態度，為課堂對話創造一個心理寬松具有親和力的班級教學氛圍。教師在這種氛圍中和學生進行“平等的對話”，激發學生的對話熱情，對學生的回答作出恰當的評價，揭示對話雙方存在的意義差異，使學生的思維水平進一步燃燒、擴展，使學生的不同意見成為進一步學習和討論的材料，引導學生明了閱讀理解多元化的意義，并致力于“教學相長”的良性循環。其次，教師的指導蘊含著傳遞知識和方法的目的，這些知識和方法是學生深入閱讀和理解所必需的，因為對話不僅要有一個平等的心態，還需要有一定的資本。

三、生生對話，多元解讀的交流提升

“學生之間就文本的對話是在解讀文本過程中自我與他人的交流過程，通過交流與碰撞而獲得更深入的理解，不斷生成新的意義。”《標準》要求，“運用合作的方式，共同研討疑難問題”。合作，是探究學習的一種方式，它將個人的探究轉化為小組或全班的探究，形成一種合力，傾聽別人對文本的見解，在討論、交流相互補充與啟發中，加深對文本的認識從而突破疑難問題，課堂上的合作主要有兩種分工：小組討論和全班交流。學生在小組里或班級中，圍繞提出的問題，發表各自意見，談自己的的看法并闡發理由，經過相互討論和爭辯，求得問題的解決，討論交流結果應是求同存異，小組討論要設立組長，要有專人記錄，還要輪流派代表發言；在小組中，每個學生往往能彼此糾正錯誤，相互補充，這可以使觀點更精細，在這樣的對話中，學生的個性化閱讀得以充分發揮。

四、自我對話，多元解讀的理想境界

探討是一種合作學習的方式，但必須以個人對學習材料的對話為前提，自我對話是多元解讀的理想境界，是一種提升“自我”、完善“自我”，趨向真善美的對話。《課文課程標準》強調合作的同時養成自主學習習慣，學會學習：“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問。”自主學習強調學生的能動性、學習的主動性，學生能操縱和控制自己的學習行為，進行負責任的、有意義的學習，沒有這種“自我導向，自我激勵、自我監控”高品質的學習，合作就沒有堅實的基礎，學生在學習生活中，經過認真自讀，不斷感受著、思考著、反省著，探索著自己對文本獨特的理解和看法。教師應該鼓勵學生多感悟、多思考，積極地展開自我對話，自我對話中，提問的方式往往是“你認為……怎么樣？……你對……的看法或評價如何？”“……打動了你為什么？”例如教學《論語十則》，可以設這樣的問題：《論語》中有不少成語，格言從文中找出或課外摘抄，并聯系切身體會進行自我反思：自己哪些方面做得好些？哪些方面有欠缺？它給了你哪些具體的為人處事的啟示？

總之，多元對話是文本多元解讀的靈魂，只有多元對話才能體驗，才能生成，才能發展，教師要精心設計并組織不同對象，形成各種多元對話。但是不管哪一種對話，應在課堂上保障學生有充分閱讀、思考、討論的時間，以便對話充分開展，否則多元解讀將流于形式。