文本多元解讀——語文閱讀教學(xué)中的亮麗風(fēng)景線

摘 要：新的語文課程標準強調(diào)閱讀是學(xué)生的個性化行為，學(xué)生應(yīng)對文本作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑。文本的多元解讀已成為當今閱讀教學(xué)的共同追求，本文從教學(xué)實踐出發(fā)，提出了實施文本閱讀的有效策略即文本多元解讀應(yīng)該和多元對話相輔相成，試圖為文本多元解讀的教學(xué)提供解決問題的辦法。

關(guān)鍵詞：語文閱讀教學(xué)； 多元解讀； 多元對話

中圖分類號：G623．23 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2010）11-052-001

作為一種新的閱讀教學(xué)形態(tài)，文本的多元解讀已成為當前閱讀教學(xué)的鮮明特征被寫進了新的語文課程標準。如《全日制義務(wù)教育課程標準》提出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為、不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐”，“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”語文課程標準擴大了文本閱讀教學(xué)的外延，提出了文本多元解讀的方法，指明了文本多元解讀的方向。筆者在教學(xué)實踐與研究中總結(jié)了一些實施文本多元解讀的策略，我認為文本解讀應(yīng)該和多元對話相輔相成：

一、文本對話，多元解讀的本源復(fù)歸

文本多元解讀的首要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生“讀懂”課文，以“參悟”作者意圖為基礎(chǔ)，這是閱讀教學(xué)最初的堅守，或者說是出發(fā)點。文本解讀，必須尊重作者，發(fā)掘寄托于文本中的作者旨意，如果連作者的創(chuàng)作意圖和寄托都不理解，讀者的所謂閱讀心得則如“水中月”。那么如何解讀作者的意圖呢？課標明確提出了知人論世的解讀觀，“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時努力做到知人論世，通過查閱有關(guān)資料了解與作品相關(guān)的作家經(jīng)歷、時代背景、創(chuàng)作動機以及作品的社會影響等，加深對作家作品的理解”。也就是說讀者要掌握文學(xué)作品背景的材料，主要包括作者的人生經(jīng)歷、世界觀、審美傾向以及作者所處的時代背景，這些背景對作者的影響等，這對深入解讀作品，消除閱讀時產(chǎn)生的一些疑惑，甚至體會作品藝術(shù)上的精妙，都會起到關(guān)鍵的作用。

如朱自清的《背影》，一般的解讀都圍繞著“父子情深”的主題進行，好像很純凈，但不免使人感到平面化，有論者引證了有關(guān)傳記材料中記載的朱自清與父親的矛盾和不和。指出這篇回憶性散文中有作者十分復(fù)雜的關(guān)于家庭、人生的厚重體驗的情感內(nèi)涵，這樣的理解就大大深入和豐富了文本的內(nèi)涵。

其次為了防止離開具體文本進行所謂的分析解讀十分關(guān)鍵的是回到文本語言層面，重視語境，培養(yǎng)語感。語文姓“語”，文本的任何價值均應(yīng)通過語言得以實現(xiàn)。文學(xué)是語言的藝術(shù)，作家將自己創(chuàng)造的形象轉(zhuǎn)化為語言，再將文學(xué)語言轉(zhuǎn)化為具體可感的形象，這一轉(zhuǎn)化的過程，應(yīng)讓學(xué)生自己來完成。

二、師生對話，多元解讀的思維激勵

師生對話，是師生心靈的相互溝通，是多元解讀的思維激勵。它不僅表現(xiàn)為提問與回答，還表現(xiàn)為交流與探討、欣賞與評價，在這種課堂教學(xué)方式中，教師首先要樹立正確的教師觀，威廉姆·多爾將教師角色界定為“平等中的首席”。首先，教師以平等、尊重、信任和謙遜的態(tài)度，為課堂對話創(chuàng)造一個心理寬松具有親和力的班級教學(xué)氛圍。教師在這種氛圍中和學(xué)生進行“平等的對話”，激發(fā)學(xué)生的對話熱情，對學(xué)生的回答作出恰當?shù)脑u價，揭示對話雙方存在的意義差異，使學(xué)生的思維水平進一步燃燒、擴展，使學(xué)生的不同意見成為進一步學(xué)習(xí)和討論的材料，引導(dǎo)學(xué)生明了閱讀理解多元化的意義，并致力于“教學(xué)相長”的良性循環(huán)。其次，教師的指導(dǎo)蘊含著傳遞知識和方法的目的，這些知識和方法是學(xué)生深入閱讀和理解所必需的，因為對話不僅要有一個平等的心態(tài)，還需要有一定的資本。

三、生生對話，多元解讀的交流提升

“學(xué)生之間就文本的對話是在解讀文本過程中自我與他人的交流過程，通過交流與碰撞而獲得更深入的理解，不斷生成新的意義。”《標準》要求，“運用合作的方式，共同研討疑難問題”。合作，是探究學(xué)習(xí)的一種方式，它將個人的探究轉(zhuǎn)化為小組或全班的探究，形成一種合力，傾聽別人對文本的見解，在討論、交流相互補充與啟發(fā)中，加深對文本的認識從而突破疑難問題，課堂上的合作主要有兩種分工：小組討論和全班交流。學(xué)生在小組里或班級中，圍繞提出的問題，發(fā)表各自意見，談自己的的看法并闡發(fā)理由，經(jīng)過相互討論和爭辯，求得問題的解決，討論交流結(jié)果應(yīng)是求同存異，小組討論要設(shè)立組長，要有專人記錄，還要輪流派代表發(fā)言；在小組中，每個學(xué)生往往能彼此糾正錯誤，相互補充，這可以使觀點更精細，在這樣的對話中，學(xué)生的個性化閱讀得以充分發(fā)揮。

四、自我對話，多元解讀的理想境界

探討是一種合作學(xué)習(xí)的方式，但必須以個人對學(xué)習(xí)材料的對話為前提，自我對話是多元解讀的理想境界，是一種提升“自我”、完善“自我”，趨向真善美的對話。《課文課程標準》強調(diào)合作的同時養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)會學(xué)習(xí)：“對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問。”自主學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生的能動性、學(xué)習(xí)的主動性，學(xué)生能操縱和控制自己的學(xué)習(xí)行為，進行負責(zé)任的、有意義的學(xué)習(xí)，沒有這種“自我導(dǎo)向，自我激勵、自我監(jiān)控”高品質(zhì)的學(xué)習(xí)，合作就沒有堅實的基礎(chǔ)，學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中，經(jīng)過認真自讀，不斷感受著、思考著、反省著，探索著自己對文本獨特的理解和看法。教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生多感悟、多思考，積極地展開自我對話，自我對話中，提問的方式往往是“你認為……怎么樣？……你對……的看法或評價如何？”“……打動了你為什么？”例如教學(xué)《論語十則》，可以設(shè)這樣的問題：《論語》中有不少成語，格言從文中找出或課外摘抄，并聯(lián)系切身體會進行自我反思：自己哪些方面做得好些？哪些方面有欠缺？它給了你哪些具體的為人處事的啟示？

總之，多元對話是文本多元解讀的靈魂，只有多元對話才能體驗，才能生成，才能發(fā)展，教師要精心設(shè)計并組織不同對象，形成各種多元對話。但是不管哪一種對話，應(yīng)在課堂上保障學(xué)生有充分閱讀、思考、討論的時間，以便對話充分開展，否則多元解讀將流于形式。