引導學生正確對待魯迅作品

一、強化發(fā)現(xiàn)，拉近與作品的距離感。

海德格爾深刻指出：“教難于學，乃因教所要求的是讓學。”在語文教學中，讓學生自己獨立，主動的閱讀是前提，教學實施中師生一起更為廣闊的背景性資料之間的對話，這種對話可以反過來保證學生獨立自主的閱讀活動的展開，使學生的閱讀視野得到拓展，表達能力也得到了鍛煉。由于魯迅的作品在不同的視角具有不同的理解，學生在閱讀的過程中可以有更多的自己思考的空間，對作品有自己的創(chuàng)造性的闡釋，在某些方面“發(fā)現(xiàn)”了作者，拉近了與作者之間的距離，其實也就體現(xiàn)除了閱讀中的體驗性和主動性。加上教師的引導，達成學生與教師之間的對話，學生與作品之間的對話，讓學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)雙重的自我。以自己的視角發(fā)現(xiàn)作者同時也發(fā)現(xiàn)自己。

另外，除了“讓學”消除學生對作品的距離感外，可以利用魯迅在作品中的兒童視角來拉近學生與魯迅，與魯迅作品的距離。例如在《風箏》一文中，魯迅說弟弟從小躲在屋里制作風箏，被自己發(fā)現(xiàn)就踏扁了，認為玩風箏是沒出息的，后來讀過外國兒童教育專著，知道“玩是孩子的天性”，就自責當年對弟弟粗暴。體現(xiàn)出了魯迅對孩子的童真天性的理解，這就去掉了魯迅在學生心目中冷峻的臉譜，讓學生更全面立體的認識魯迅，從而激發(fā)起學生學習欲望。

二、解放思想。打破“統(tǒng)一見解”。

對于求知欲望特別強，創(chuàng)造意識活躍的中學生來說，要扭曲他們自己對某一事物獨到的看法無疑是在扼殺他們的思想，特別是在現(xiàn)代信息社會，他們獲取信息的渠道日益增多，思想觀念不斷更新，思維模式不斷變化，對作品的理解，也會因為生活體驗，興趣愛好，性格品質(zhì)的不同而有差異，教師在教學的過程中只能引導，不能硬性的反駁某位學生的觀點，也不能要求統(tǒng)一見解。課文的解讀，旨在培養(yǎng)學生敏銳的感知力、豐富的情感力、獨特的想像力和深刻的見解力，喚起和啟發(fā)學生閱讀的創(chuàng)造性。因此，我們對魯迅作品的講解，不但要注重“有用”“有益”“有力”，還要注重“有趣”“有味”“有度”，要避免陳舊、狹窄，力求新穎、豐富。例如對《從百草園到三味書屋》的理解，對中學生來說，可能“表現(xiàn)兒童熱愛自然，喜歡自由自在的生活，有強烈的好奇心，喜歡追根究底的性格特點和天真可愛、活潑生動的內(nèi)心世界”這一題旨，會比“批判封建教育制度”的說法更具有說服力、溝通力和親和力。問題的關鍵在于如何讓學生自己學會“占有、挑選、拿來”，并且“放出眼光”，這就需要關注和研究學生的實際水平，要從他們的現(xiàn)實生活入手，從他們的性格特點、思維習慣、興趣愛好出發(fā)。否則，“封建制度”“國民劣根性”將成為他們面前的黑是名詞

術語的堆砌而沒有任何的感情色彩，更不要說領悟和文學鑒賞了。

然而，在實際的教學過程中，教師往往以一種先入為主的經(jīng)驗思維，潛意識的把魯迅的作品與戰(zhàn)斗檄文捆綁在一起，因此在教學的過程中會忽略學生的文化背景和思考方向，強硬的把這種思想灌輸給學生，遏制了學生的思維創(chuàng)新，從而扼殺了學生的主動性，也消減了教師的積極性。

三、多側面分析，拓展收獲空間。

對于意蘊豐富深沉的魯迅作品，教師可以引導學生把魯迅作品與現(xiàn)實問題的思考進行“鏈接”，挖掘魯迅作品中最現(xiàn)實的主題，啟發(fā)學生對自然、社會和自我的深沉追問。例如過去我們批判阿Q的“精神勝利法”，仔細想來，其實我們每個人在生活中都需要這樣一種思想元素，自我調(diào)侃本身就是一種人生的修辭藝術。問題在于阿Q自身的精神勝利法并沒有造成對他人的傷害，這只是他自己的一種自我解嘲。換言之，僅僅停留在精神勝利法的批判并不能承載起魯迅所批判的國民劣根性的深沉內(nèi)容，恰恰需要反思的應該是；對阿Q奴隸意識和投機思維的體認與把握。魯迅無非是通過藝術畫面昭告人們：救國必先救人，救人必先啟蒙。如此分析，主題可以迎刃而解。再比如“《故鄉(xiāng)》到底是反映辛亥革命的失敗還是折射人與人之間的隔膜?”“孔乙己在咸亨酒店尋找什么?”“祥林嫂：一個沒有春天的女人”等等，教材的提示和教參的闡釋并非不對，關鍵在于我們?nèi)绾我龑W生從他們的生活出發(fā)，從他們的自身出發(fā)理解和把握。如果從人的生存、生活的方式、狀態(tài)的角度，不妨讓學生進一步思考：華老栓、康大叔、夏瑜、紅眼睛阿義、孔乙己、祥林嫂等人的生存勇氣、生命信仰、生活理想各自是何以體現(xiàn)的?為何如此體現(xiàn)?怎樣體現(xiàn)?這樣的問題不僅有深度，也有力度，而且觸碰到了學生心靈的最深處，會引發(fā)學生對人生有了更新更全面的思考。