中學化學概念學習模式研究

摘要:化學概念學習是中學化學學習的重要組成部分，研究、建構中學化學概念學習模式并應用于教學實踐對提高化學教學效果具有重要意義。筆者對中學化學課堂教學活動進行了實地考察并對學生課堂學習行為進行記錄、統計和分析，在此基礎上建構了“言語接受、主動建構”的中學化學概念學習模式。

關鍵詞:化學概念;學習模式;學習行為

中圖分類號:G4

文獻標識碼:A

文章編號:1672-3198(2010)21-0249-01

在中學化學中，化學概念一直是化學教學中最關鍵、最中心的內容。化學概念不僅是學生學習基本理論、定律、公式的前提和基礎，也是發展智力，特別是培養科學思維能力的必要條件。但很多學生在學習過程中反映化學概念抽象、零碎、枯燥、難記，究其原因，很大程度上在于學生不能清楚地、準確地理解化學概念，無法正確把握概念之間的聯系和層次關系，以至隨著知識的擴展深化不能做出正確的判斷和合理的推理，難以形成全面正確的化學知識。而對于化學概念教學的研究又大多集中在“教”的閾限內，對“學”的層面則較少涉及，對學生的學習行為關注不多。教學是教與學的互動過程，其中，教是外因，學是內因，教師的教只有通過學生的學才能完成教學任務，實現教學目標。因此，研究學生學習化學概念的過程，建構有助于學生學習化學概念的學習模式，對提高化學概念的學習效果具有積極意義。

1 理論基礎

本研究以認知學習理論為指導，以學生的認知性學習為主要研究對象，研究學生獲得、保持和運用化學概念的過程。認知學習理論把學習過程看作是一個主動的、有目的的和有策略的信息加工過程。在認知學習理論看來，獲得知識的關鍵是理解，是使輸入的信息獲得意義。有意義的學習就是要建立新舊知識之間的非人為的和實質性的聯系。認知學習理論揭示的學習一般原理在具體的化學學習活動條件下演繹、應用，有助于揭示化學學習活動的內部機制，它的某些觀點和研究方法可以作為化學學習研究的基礎和借鑒，因此，可以為化學概念學習模式的研究提供理論依據。

2 研究方法

本研究主要采用“演繹——歸納”相結合的研究方法。這是基于查有梁先生對“理論模式實踐”三者間關系的論述而確定的研究方法。即從理論到模式再到實踐的過程與從實踐到模式再到理論的過程同時存在。模式溝通理論與實踐，既能促進理論的提高，又能促進實踐的發展。所以，在研究過程中，我們先以認知學習理論為指導，演繹出相應的學習模式，再采用范達士的“學生課堂學習行為記錄表”以一分鐘為單位對學生課堂學習行為進行觀察、記錄、分析，在此基礎上歸納、提煉，對演繹出的學習模式做補充、調整，以建構出中學化學概念學習模式。

3 實驗樣本的選取

本研究以天津市南開區63中、河北區78中和和平區20中的學生為實驗樣本，這三所學校分別為天津市的普通中學、區重點中學和市重點中學，所以綜合考慮其化學課堂的教學情況，基本能夠代表天津市中學化學教學活動的平均水平。

4 實驗數據的分析及學習模式的建構

4.1 學生課堂學習行為時間分布

采用范達士“學生課堂學習行為記錄表”以一分鐘為單位對學生的課堂學習行為進行記錄，數據如下:在進行化學概念學習時，學生靜聽28.2min，占62.7%;靜思3.2min，占7.1%;提問0.7min，占1.6%;回答3.6min，占8.0%;練習3.9min，占8.7%;操作1.2min，占2.7%;討論1.1min，占2.4%;觀察1.7min，占3.8%;閱讀1.4min，占3.1%。

4.2 化學概念學習模式的建構

由以上的數據統計，我們可以看出，學生在學習化學概念的過程中，“靜聽”行為所占比例最大，占課堂時間的62.7%，而“操作”、“討論”和“提問”三種行為分別僅占課堂時間的2.7%、2.4%和1.6%，這說明在學習化學概念的過程中，學生主要以靜聽教師講解來獲取知識，而學生的實驗探究學習則較少出現。這是因為，化學概念是通過觀察、實驗、抽象、假說并經過實踐檢驗而建立起來并用化學語言進行表述的，一般較抽象和概括，學生很難做出清晰準確的界定。所以，宜采用“言語接受、主動建構”的學習模式。依據現代認知學習理論，可建構出如下的課堂學習模式:

4.3 操作要領

4.3.1 明確學習課題階段

這是學生學習化學概念的起始階段，學生認真聽取有關學習課題的信息，從而使自己的認知活動得到定向，同時積極調動自己的思維活動，盡快進入新的學習情境。教師則應開宗明義，確定學習內容、學習目標，語言要簡單、明了、準確。

4.3.2 尋找新舊知識的契合點階段

在此階段，學生在教師的引導下對已學過的知識進行復習，從而意識到將要學習的新課題與自己原有知識之間存在著某種聯系，學生也許并不明確這種聯系是什么，但由于經過前一階段的認知定向，學生會努力尋求兩者之間的聯系。教師的主要任務是“以舊引新”，激活學生原有知識，使新的學習材料與學生認知結構中的有關知識清晰地發生聯系，增強新舊知識的相互作用，以促進新知識的學習以及以后的保持、記憶。

4.3.3 感知言語、文字信息，觀察實驗樣例階段

經過前一階段的準備，學生在新舊知識之間的碰撞中達到了“憤悱”狀態，于是認真感知言語或文字信息并進行

語義分析，理解關鍵字詞，但可能仍會處于一種似懂非懂的狀態，所以要尋求一種更直觀、更感性的方式來促進自己的理解。此時，教師可進行相關的實驗演示或展示相關的實物、樣例，對概念加以說明，學生則有針對性、有目的、有重點地觀察實驗現象或實物、樣例。觀察時，要從眾多現象中找到可能被掩蓋的主要現象，以此促進對剛剛得到的言語或文字信息的理解。同時，要不斷地與原有的相關知識進行對比，從而使新知識得到確認。

4.3.4 同化新知識，發展認知結構階段

在這一階段，學生應積極調整自己原有的認知結構，“同化”新知識。在“同化”過程中，要辯析新、舊知識之間的關系，以便在“結構網”中找到“固著”新知識的正確的“結點”以避免認知結構出現混亂。心理學研究表明，新的知識只有納入到原有的相關系統并與系統中的相關要素發生確定的聯系時，才會被學生全面、深刻地理解、掌握，并長時間地保持。

4.3.5 變式識別，遷移應用階段

這是學習過程的最后階段，學生積極進行識記性練習、辨認性練習以及應用性練習來鞏固新學習的知識。同時要舉一反三，主動列舉更多的變式拓展概念的外延，為后續學習做好充分的準備。同時，教師通過提供寬泛的變式促進學生對概念內含的理解和對概念外延的把握，以避免學生在對概念的理解認識上帶有片面性、局限性。

5 對研究結果的幾點認識

(1)該學習模式以“明確課題”為起點，以“遷移應用”為終點，說明學生的學習應從“認知定向”開始，而以“實踐”告終，這體現了“理論指導實踐，實踐檢驗理論”的辯證關系。

(2)雖然化學概念抽象、概括，主要以主動接受式學習為主，但從實驗數據的分析中可以看到，學生的“提問”和“討論”行為占課堂學習時間的比例較低，這與新課程倡導探究學習的指導思想相悖。所以在課堂教學中，可以適時安排一些討論探究活動，培養學生的科學素養和合作意識。同時，應引導學生對學習的知識進行質疑，不迷信權威，敢提問，會提問，以此培養學生的求真精神，提高學生的思維能力。

學習是一種靈活多樣的、充滿創造性和藝術性的活動，我們很難也不應該試圖用一種單一的、固定的模式去規范它。所以，我們在此提供的概念學習模式是僅供參考的范式，教師和學生可以依據不同的教材、不同的課型以及學生不同的特點對范式進行模仿和演變，從而得到具備一定適應性的變式，在學習過程模式化的基礎上實現學習模式最優化。

參考文獻

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