任務(wù)型教學模式及其在博士生英語口語教學中的應(yīng)用研究

摘要任務(wù)型教學是上世紀八十年代興起的一種語言教學模式，是交際教學思想的一種發(fā)展形態(tài)。該教學模式的特點是以意義為中心，以完成交際任務(wù)為教學目標。在教學活動中，強調(diào)學生的注意力應(yīng)集中在語言所表達的意義上，努力用自己所掌握的詞語來表達自己的思想，交換信息，這和我們傳統(tǒng)的注重語言形式的練習及單純訓練語言技能有本質(zhì)的區(qū)別。然而，由于我們的學生缺乏語言環(huán)境、而課程規(guī)定的時數(shù)有限，如果只注重意義，想通過交際，無意識地接觸語言系統(tǒng)而習得和內(nèi)化語言形式是很難的。實際上語言意義離不開語言形式，恰當?shù)男问讲拍軠蚀_表達意義。我們在運用任務(wù)型教學模式時不應(yīng)完全排斥語言形式的學習。本文分析了任務(wù)型教學模式在語言教學中的理論基礎(chǔ)及實踐方式，并結(jié)合我國英語教學的特點探討了在博士生英語口語教學中的意義和應(yīng)注意的問題。

關(guān)鍵詞任務(wù)型教學 語言意義 英語口語教學

中圖分類號:G420文獻標識碼:A

0 引言

傳統(tǒng)的口語教學一般是教師通過講解讓學生看懂或聽懂一個對話或一篇文章，然后學生開始練習，熟記詞語，最后學生用所學的詞語就類似的話題進行表述。教師和課本往往是學生語言輸入的唯一來源，他們很少去尋找其它輸入，其它方法或思路。然而背誦課本中詞語和語句，熟記其中的文章或?qū)υ挷⒎蔷偷扔谡莆樟擞糜⒄Z說話和交流的能力。來自課文的語言輸入往往無法有效地轉(zhuǎn)化語言輸出。Krashen (1982)認為掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結(jié)果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結(jié)果。機械的重復(fù)模仿訓練雖然對記憶詞語有一定的作用，但同時也造成傳統(tǒng)教學方式中的一大缺憾，即重語言形式的教學，輕交流思想能力的培養(yǎng)。判斷英語教學成功與否的標準不是看學了幾本教材，背了多少單詞，而是看學生最終能否用英語獲取自己所需的信息及表達自己想表達的意思。Willis(1996)指出語言習得的研究發(fā)現(xiàn)，“熟能生巧”這句成語并非永遠適合語法教學。當學生做機械性語言練習時，他們的注意力有意識地集中在語法形式上，可能看起來暫時掌握了所學習的語法結(jié)構(gòu)。然而一旦讓他們用語言去交流，注意力集中在語言的意義上時，往往不能正確表達。可見，語言練習應(yīng)結(jié)合語言語境及功能，語言形式是為表達意義服務(wù)的。而任務(wù)型教學的重點在于交流思想及意義的表述。把任務(wù)分配給學生來完成就意味著把學習的主動權(quán)交給學生，增加了他們用英語獲取信息的機會。現(xiàn)代信息技術(shù)為他們自主學習提供理想的條件，這有利于培養(yǎng)學生自主學習的能力。任務(wù)的實施可以有效地促進個性化學習，培養(yǎng)自主獲取信息、選擇信息、處理信息的能力。在完成任務(wù)的過程中，大量的可理解性輸入會促進促進學生語言的習得，提高語言綜合運用能力。本文分析了任務(wù)型教學模式在語言教學中的理論基礎(chǔ)及實踐方式，并結(jié)合我國英語教學的特點探討了在博士生英語口語教學中的意義和應(yīng)注意的問題。

1 任務(wù)型教學模式

任務(wù)型教學模式是交際語言教學的拓展， 因為它與交際語言教學的基本原則是一致的。任務(wù)型教學最著名的范例是1979年至1984年N.S.Prabhu博士在印度南部的班加羅爾(Bangalore)主持的一項涉及18名教師和390名8到15歲的學生班加羅爾交際教學方案( The Bangalore Communicational Teaching Project)。該方案的核心是教師把學習內(nèi)容設(shè)計成各種不同的交際任務(wù)， 讓學生通過完成任務(wù)進行學習，即通過交際來教學而不是為了交際而教學(Prabhu 1980)。“學生們把注意力放在完成任務(wù)上，而不是放在學習語言形式本身上，那他們會更有效地習得語言”(Prabhu，1987)。英國專家Beretta和Davies(1985)對此教學法培養(yǎng)學生語言使用能力的效果給予肯定。此教學法的基本理念是當學生把注意力聚焦在任務(wù)上時，他們會積極主動地思考，調(diào)動各種語言和非語言的資源進行意義構(gòu)建， 以達到完成任務(wù)的目的，因為“表達意義是任務(wù)的首要目的” (Skehan 1998) 。Nunan(1989:10)指出，“任務(wù)是指課堂上學習者理解、處理、輸出目標語或用目標語進行交流的一種學習活動。活動中，學習者的注意力主要集中在意義上，而不是在語言形式上” 。Ellis 也認為任務(wù)型教學是以意義為中心的語言運用活動。任務(wù)型學習活動強調(diào)的是學習語言中“意義至上，使用至上” (Jane Willis 1996)。這一教學模式要求以學生為主體，以任務(wù)驅(qū)動他們用目標語進行有目的的交際活動。

研究任務(wù)型教學模式的學者對這一教學理念有著不同的看法。目前主要有強式和弱式兩種觀點。持強式觀點的學者認為沒有必要有意識地學習語言結(jié)構(gòu)，在完成任務(wù)的過程中所進行的語言交際活動就可以使學習者習得語言及交際能力。持弱式觀點的學者則把語言知識看作任務(wù)型教學中不可忽略的重要部分，完成任務(wù)要依靠語言知識，在任務(wù)之前或之后，學生要識記與任務(wù)相關(guān)的語言知識。語言學家Jane Willis(1996)在她的專著《A Framework for Task-based Learning》 中把任務(wù)型教學過程分成任務(wù)前(pre-task)、任務(wù)環(huán)(task cycle)和語言焦點(language focus)三個階段。她認為語言形式的學習和訓練應(yīng)放在在任務(wù)前和語言焦點階段。雖然她不把語言形式的講解和練習作為任務(wù)看待，但她認為在任務(wù)型語言教學中語言形式的學習是有價值的。

2 任務(wù)型教學模式對我們的啟示

我國傳統(tǒng)的教學模式可歸納為以語言形式為中心的3P教學模式，即presentation呈現(xiàn)， practice練習，production產(chǎn)出。該模式中的各項教學活動圍繞著新的語言知識結(jié)構(gòu)展開，注重訓練語言知識和技能。任務(wù)型教學則是將產(chǎn)出production，信息的溝通作為教學的起點，這種教學模式與傳統(tǒng)的強調(diào)語言結(jié)構(gòu)的教學模式有明顯不同，一個是以意義為中心，而另一個以結(jié)構(gòu)形式為中心。

我們的外語教學一直難以擺脫以語言形式為主要內(nèi)容的考試方式，結(jié)果在教學實踐中就導(dǎo)致了重語言形式的講解，輕語言交際能力的培養(yǎng)。當教師注重語言形式的講解和練習時往往容易忽略語言在語境中的交際意義。然而，即使教會了學生詞匯和語法并非意味著他們就會順理成章地具備了語言交際能力。任務(wù)型教學模式可以有效地制衡這種現(xiàn)象，彌補學生在外語學習中的缺陷，引導(dǎo)他們更主動地學習和運用語言。以任務(wù)為核心組織教學，使學生通過做事情來學習英語，可以有效地提高英語的交際能力。語言是人們交流表達思想的工具，學習外語的目的就是為了運用。因此，外語教學的根本任務(wù)是培養(yǎng)學生運用外語的能力。一個人所使用的語言不僅反映出他的表達能力，而且還顯示出他的邏輯思維能力。任務(wù)型教學活動有助于促進學生的表達能力和思維能力。此外，學生在任務(wù)的驅(qū)動下，需要利用各種資源搜集信息，發(fā)揮語言和認知能力去分析、思考、組織、參與、交流以達成特定的目標。要學好一門外語不僅需要有大量的真實性語言輸入，還需要使用語言交流的機會來培養(yǎng)運用語言做事的能力。任務(wù)型教學法就是給學生創(chuàng)造一個需要使用語言去做事的交際環(huán)境，通過自己建構(gòu)出完成任務(wù)所需的知識及語言結(jié)構(gòu)來完成教師布置的任務(wù)。在完成任務(wù)的過程中，他們會切身感受到外語對于擴展不同領(lǐng)域的知識所發(fā)揮的作用，這會提高他們學習的積極性和自覺性。

任務(wù)型教學是一種開放性的教學方式，體現(xiàn)了以人為本，以學生為中心的教學理念。其核心就是以任務(wù)來驅(qū)動學生利用外語主動地去探索、研究、解決問題。學生解決問題或完成任務(wù)只是一種教學活動，最重要的是這種活動為他們創(chuàng)造了理想的自主學習條件，使他們掌握使用外語解決問題方法。像互聯(lián)網(wǎng)這樣的現(xiàn)代信息手段給學生自主學習提供充足的資源，促進了個性化學習，培養(yǎng)了自主獲取信息、選擇信息、處理信息的能力。同時在完成任務(wù)的過程中所獲得的成就感也是促進學生繼續(xù)學習的良好動機，有助于養(yǎng)成主動學習的習慣，從而達到終身學習的目的。

在傳統(tǒng)的外語教學中，教師是知識的傳授者，學生通過教師對課文的講解和練習來學習英語。任務(wù)型教學則要求改變教師課堂角色，從知識的傳授者變成任務(wù)的設(shè)計者、組織者、促進者、協(xié)調(diào)者，及啟發(fā)與引導(dǎo)者，要創(chuàng)造有利于習得語言的條件，讓學生充當課堂活動的主角，用英語進行各種活動，通過語言的使用來掌握語言。

3 應(yīng)用任務(wù)型教學模式應(yīng)注意的問題

教學中的“任務(wù)”是驅(qū)動學生主動學習、理解和組織語言的動力源，是課堂內(nèi)外有意義的語言交際活動的催化劑。這種教學模式是以學生執(zhí)行任務(wù)的方式來學會語言交際，強調(diào)學生的注意力應(yīng)聚焦在語言的意義上，這樣學生可習得語言的形式。然而，由于我們的學生缺乏語言環(huán)境、而課程規(guī)定的時數(shù)有限，如果只注重意義，想通過交際，無意識地接觸語言系統(tǒng)而習得和內(nèi)化語言形式是很難的。Krashen在20世紀80年代提出的自然輸入法認為學生只要接觸大量可理解輸入，復(fù)用能力便會自然產(chǎn)生? 然而，這種很自然地可理解輸入對中國學習者是可言而不可行。他們沒有足夠的時間和機會去自然而然地習得外語。Skehan(1996)，Long(1997)，Willis(1996)等都認為僅僅是自然地接觸語言是不夠的，學習語言需要注意和學習語言的形式。我們學生的語言準確性與本族語人的水平差距很大，在互動和交流的過程中，常常會相互學習一些錯誤的表達方式。Skehan(1996)指出，語言教學的目標仍然是準確性、流利性與復(fù)雜度。弱式任務(wù)型教學模式主張先講授語言知識，再讓學生運用所學知識完成任務(wù)，然后根據(jù)學生完成任務(wù)的情況再歸納和總結(jié)語言知識。這種教學模式比較適應(yīng)我國學生的情況，與傳統(tǒng)模式不同的是在學習的過程中學生有了自己發(fā)揮和創(chuàng)造的空間，而不再是機械的模仿和死板式的語言輸出。

實際上語言意義離不開語言形式，有了形式才能表達意義。任務(wù)教學實際上是一種運用所學語言知識進行語言實踐的活動。若沒相關(guān)的語言知識，就不可能完成任務(wù)。因此，在完成任務(wù)前，有必要進行一定的預(yù)備性練習，結(jié)合每一課的教學內(nèi)容制定任務(wù)目標，給學生提供參照系，讓學生通過模仿識記過程，實現(xiàn)對新語言知識的感知、理解和儲存。學習一篇課文如果只把注意力放在語言的形式上，則往往難以把握文章的整體意義;如果只注意文章的意義就容易忽略語言形式，具體表現(xiàn)為閱讀完一篇文章后，只能用漢語而不是英語來描述其內(nèi)容。任務(wù)驅(qū)動教學模式將任務(wù)作為中心，任務(wù)中的觀念要用語言才能表達清楚，因此也應(yīng)有意識關(guān)注語言形式。語言形式運用得是否恰當直接影響到所表達的內(nèi)容。學生有意識分析學習所使用的語言形式有利于迅速把握形式與意義的關(guān)系，提高外語學習的效率。因此我們應(yīng)要求學生學會從不同的角度去學習語言材料，例如，讀第一遍時注重意義，而讀第二遍時則注意研究作者所使用的詞語，做到語言的形式和意義并重。學生在有意義的交際活動中仍需保持對語言形式的注意，這是外語學習者的認知需求，也是促進學生語言運用能力的發(fā)展的需要。

Krashen指出學生掌握語言必須通過“可理解性的輸入”(comprehensive input)。他認為“可理解性的語言輸入” 應(yīng)當稍微高于學習者目前的語言水平。如果用“i”代表學習者現(xiàn)有的語言知識，用“1”代表略高于學習者現(xiàn)有的語言知識部分，那么“可理解輸入”(comprehensive input)這一概念的基本公式就是“i+1”。語言能力的提高必須依賴于大量的可理解性語言輸入。這種輸入不僅包括語言的意義，還包括語言形式(單詞、短語、語音、語調(diào)等)。語言的輸入要有質(zhì)量的保證，也就是說學生所讀到或聽到的語句應(yīng)準確地道。學生完成任務(wù)的過程其實就是不斷地輸入和輸出的過程。輸入的內(nèi)容為輸出奠定了基礎(chǔ)。 輸入和輸出的關(guān)系應(yīng)該是先有輸入后有輸出，不能反其道而行之。這意味著在教學中，聽和讀的輸入性活動應(yīng)該安排在寫和說的輸出性活動之前，而且，學生也未必能全部記住輸入的內(nèi)容，即使學生已經(jīng)能背誦一些語句，仍不能保證在實際使用時正確地運用。學習新的語言形式之后，應(yīng)盡可能讓學生多進行大量的語言活動，增加接觸語言的機會。學生能看懂理解語句與他們是否能內(nèi)化并運用這些語句并不是一回事。輸入的語料以后經(jīng)過分析、理解、組織和存儲，最后才可能有一些輸出。學生要通過實踐把語言形式與語境結(jié)合起來，形成自己的語言應(yīng)用系統(tǒng)。這才是任務(wù)型語言教學所要追求的效果。

4 任務(wù)型教學模式的應(yīng)用

任務(wù)型教學的核心就是教授學生用語言做事，完成某種任務(wù)。因此，在教學中要根據(jù)學生的語言能力情況設(shè)計任務(wù)。我們的教學對象是非英語專業(yè)的博士研究生。他們已掌握基本的英語語言知識，閱讀了數(shù)量不等，涉及到各自專業(yè)領(lǐng)域的英語文獻，具有較強的邏輯判斷思維和自主學習的能力。對博士生英語學習狀況的調(diào)查分析表明他們的閱讀能力尚可，但實際運用語言的能力，特別是口語表達能力比較薄弱。他們希望具有用英語進行學術(shù)交流的能力，以便與外國專家進行學術(shù)討論，在國際會議上用英語宣讀論文。因此，博士生的英語教學應(yīng)突出語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)。任務(wù)型教學模式非常適合博士生的英語口語教學，可以激發(fā)他們學習的主動性，在課堂里就可以體驗英語交流。我們的具體做法如下:

4.1 任務(wù)話題，結(jié)合范例

首先向?qū)W生介紹任務(wù)話題，與學生一起探討如何完成任務(wù)，并以錄像，錄音或親身示范向?qū)W生演示如何完成任務(wù)，熟悉必要的相關(guān)的概念，掌握一些完成任務(wù)所需要的詞語。設(shè)計任務(wù)時要注重真實性和實用性，符合學生的知識水平、學習目的和興趣，能吸引學生積極主動參與，在任務(wù)的驅(qū)動下去學習語言知識，進行技能訓練。由于博士生所學的專業(yè)不同，如果所涉及的話題專業(yè)性太強，勢必會影響交流。我們所選取了具有一些學術(shù)特色，面向大眾的材料，涉及到當代科技、文化、政治、教育等方面的最新動態(tài)及熱點問題，例如，“Voice Recognition Technology”，“Intellectual Property Rights”，“Microsoft’s Monopoly”， “Computerized Records”，“Driving for a Better Future”，“Internet Information Gap ”，“English and Economic Success”。這些話題與現(xiàn)代生活非常貼近，多方位多角度地體現(xiàn)了當代英語的特點和風格，也容易為學生完成不同的任務(wù)提供了很好的范例。

4.2 聽說結(jié)合，以聽促說

聽和說是口語表達中密不可分的兩種語言技能。聽是說的前提和基礎(chǔ)，聽不懂就說不出。因此，在口語交流中，首先要聽懂，理解說話者表達的內(nèi)容和要點，明白其意圖。博士生英語聽力訓練的目的是能聽懂外國人正常語速的講話。我們錄制了原汁原味和話題相關(guān)的語言材料。雖然在開始使用時學生反映太快聽不懂，但經(jīng)過一段時間的適應(yīng)性訓練，他們感到能聽懂不少語句。實踐證明:聽正常語速的錄音資料有助于培養(yǎng)學生對英語的快速反應(yīng)，形成整句，整段連貫理解英語的習慣。同時通過跟讀模仿，可以有效地改進他們的語音語調(diào)。

4.3 明確任務(wù)，精心準備

任務(wù)的準備工作通常安排在課下，這樣可以保證他們有足夠的時間利用網(wǎng)絡(luò)，圖書館等信息資源，搜集相關(guān)資料，把從不同來源所獲得知識轉(zhuǎn)化為自己的認識，經(jīng)過分析，組織整理出一篇報告或小論文，然后根據(jù)提綱在課堂上向全班匯報。同時還要準備回答聽眾提出的問題。這種體驗用語言做事的學習過程會提高學生學習的主動性，從中獲得和積累相應(yīng)的語言知識，鍛煉他們的口頭表達能力。具有學術(shù)特點的發(fā)言不同于日常英語口語，話題所涉及的內(nèi)容和詞匯都有相當?shù)纳疃取Ｒ@得這一層次的英語表達口才，有必要把恰當?shù)恼Z言形式與要表達的意義融合在一起，通過練習達到脫口而出的熟練程度。這樣，在回答問題時也就胸有成竹。如果每次上課讓學生在毫無準備的情況下就某一話題泛泛而談結(jié)果往往是事倍功半。我們認為課堂上學生的發(fā)言應(yīng)視為他們展示課下練習的成果。就像參加任何學術(shù)會議一樣，學生應(yīng)該有備而來，這樣每一次口語課學生都能有所收獲。

4.4 氛圍寬松，點評到位

任務(wù)型教學為學生全面展示自己的英語表達能力創(chuàng)造了條件。我們可以通過學生完成任務(wù)的情況了解到他們的邏輯思維能力，語言組織及表達能力。在這一過程中要盡量為他們創(chuàng)造一個寬松的、愉悅的學習氛圍。學生的情感因素直接影響他們語言學習。口語表達涉及到許多心理和生理因素，常常是一個人氣質(zhì)、風度和智慧，最直接、最現(xiàn)實的表現(xiàn)。我們希望學生在交流中能做到語言清晰流暢、邏輯思維嚴謹、內(nèi)容引人入勝、生動自然。所以，口語訓練不僅包括有聲語言的語音語調(diào)，思維的條理性，還包括以表情、動作、體態(tài)為主要形式的副語言。如果學生感覺課堂上發(fā)言中的錯誤會使他們難堪，他們上課時就會緊張，他們的情感因素就會形成一個“過濾器”(filter)，阻礙了學生把可理解的語言成份運用在語言交際中。這就是克拉申(Krashen，1985)提出的“情感過濾”假設(shè)。“情感過濾”是“無意識的，由于缺乏自信心或焦慮而造成的。這些因素也會影響學生思維的條理性及副語言的表達。 因此，教師對學生發(fā)言的點評要充分肯定學生的長處，幫助他們樹立自信心，以鼓勵為主，讓學生充分感受到教師對他們的信賴和贊賞，得到激勵，產(chǎn)生自信心和成就感，從而轉(zhuǎn)化成繼續(xù)進步的動力。同時，有針對性中肯的評價，如語句是否通順、發(fā)音是否清晰、語言是否流暢、表情是否自然等也是必要的，使學生在產(chǎn)生成就感時也知道了自己的問題，以便今后改正。通過點評，學生增加了自信。結(jié)果從學期開始時他們不愿意開口到后來課堂上積極舉手要求發(fā)言，甚至有些學生在課下還主動找教師要求給發(fā)言的機會。自信心通常源于個人的能力。如果準備充分，學生對自己就會有信心，教師只要稍加鼓勵他們就會越說越想說。

5 結(jié)語

任務(wù)型教學一改傳統(tǒng)的外語教學目模式，從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心;從關(guān)注語言知識的傳授轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注如何運用語言知識去完成任務(wù);從把讀、寫、聽、說這些語言技能分項教授到通過完成任務(wù)把它們有機地結(jié)合起來，使其同步得到提高。語言學習的成功不僅需要大量(下轉(zhuǎn)第90頁)(上接第21頁)的真實性輸入，還需要用所學語言輸出信息，進行交流。互聯(lián)網(wǎng)為教師和學生提供了取之不盡、用之不竭的信息資源，為任務(wù)驅(qū)動型教學創(chuàng)造了條件。學生在完成任務(wù)的過程中可以體會到英語在獲取科學知識方面所發(fā)揮的作用以及在英語環(huán)境中交流、互動的樂趣，提高了學生的學習興趣，培養(yǎng)了學生綜合運用語言的能力。

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