于細微處見精神

　　摘要：本文對一節全國優質課的教學設計進行了賞析。
　　關鍵詞：折射；科學探究；教學設計
　　中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148(2011)2(S)-0078-2
　　
　　1 引言
　　
　　劉國化老師上的《光的折射》一課，在“第七屆全國物理青年教師教學大賽”中榮獲“一等獎”。親切、流暢、嚴謹而不失幽默的語言風格，設計巧妙、生動、創意獨特的實驗器材，給大家留下了深刻的印象。當然，最讓人津津樂道的還是學生科學探究活動的精心組織。生態化、人本化的活動設計策略，讓學生在學習過程中充分體驗活動的樂趣。下面筆者與大家一起來賞析。
　　
　　2 教學賞析
　　
　　2.1 用體驗式引課開啟科學探究的大門
　　教學片段：自制教具，變課件為實驗，組織學生完成“魚叉叉魚”的活動，讓學生體驗在有水和沒有水時叉魚的區別。
　　用“魚叉叉魚”的情景引課，大家并不陌生。源于生活的情景素材讓學生倍感親切而自然。作為呈現方式，多數教師會選擇用多媒體課件展示。生動、活潑的畫面很容易調動課堂教學氣氛，激發學生的學習熱情。而本節課，劉老師卻通過自己設計的實驗器材，突破性的為學生搭建了一個體驗情景的舞臺。與單一的動畫展示相比，實驗現象更具真實感。手、眼、腦并用的多維度體驗也更能讓學生感悟現象的奇妙（注入水后沿原來方向叉不到魚了）。很顯然，體驗式引課的功效已經不再局限于激趣和點題，參與活動的本身就是學生認知的過程。叉不到魚才能使學生對所看到的“魚”有所懷疑，才能激發學生對現象進行大膽的質疑和猜想，避免了“假猜想”、“無根據猜想”所帶來的教學尷尬。同時，對“魚”的懷疑，更為后面提出“虛像”的概念積累了足夠的感性認識。
　　如今，40分鐘的課堂，各環節之間銜接緊湊，功能相互融合。雖然，留給引課的空間很小，但對其發揮的功效卻提出了更高的要求。除傳統意義上的點題功能外，能不能和整節課堂內容融為一體，能不能對科學探究環節提供更多的幫助，能不能提高引課情景在整節課中的利用效率便成為了課堂教學設計中的新話題。
　　2.2 用原生態素材激發學生的創造力
　　教學片段：準備多樣化、生活化的實驗素材，并分小組發放不同材料。
　　西方有個民間故事，把兩個孩子各放在一間房間里。第一個間房內堆滿了玩具，第二個房間里只有一堆土和一把鏟子。從窗戶里觀察，第一個房間里的男孩坐在玩具堆里，大聲埋怨我已經玩夠了，還有新的玩具嗎？第二個房間里的男孩卻興致勃勃地在刨土，搭自己喜歡的建筑。不難理解，能激發學生創造性的材料才是好材料。本節課學生所用的豆油、洗滌劑、香、提桶、激光筆等素材是生活中唾手可得的。生活中的使用經驗足夠幫助學生消除對材料功效的陌生感，使學生敢于主動支配；多樣化的材料組合方式，又讓學生樂于主動支配；小組間發放不同的材料，更為學生創造性思維的迸發提供了條件，為小組間實驗創意的互動交流奠定了基礎。活動中，有同學設計：用激光燈將光點照射到桶底，向桶里注水，同時觀察光斑的移動；有同學設計：用香在水面上做一層煙霧，用激光燈照射，觀察光路的變化；還有同學設計：在容器中下層注水，上層注油觀察光路的變化。總之，課堂上學生積極參與、思維活躍、互動熱烈，不再出現一人做多人看的低參與率，也沒有所有實驗千篇一律的單調。因此，合理的實驗材料準備，是激發課堂活力的基礎，也是促使探究活動深入展開、交流互動順利進行的前提條件。
　　實驗材料的選擇，是一個多元化的行為。組織材料時，我們需要從學生的認知水平出發，充分考慮：材料對學生實驗的設計有沒有誤導？學生對材料是否有主動支配的權利？學生是否有能力從材料中發現其使用的意義？材料是否有足夠的數量和適當的種類？材料的提供是否適時？材料的選擇是否有層次？等等。總之，確保學生能順利完成實驗僅僅是準備材料的最低標準，能否激發學生的創造力才是更高追求。
　　2.3 用恰當的提示提高探究活動的效率
　　教學片段：劉老師在要求學生動手完成實驗之前有長達3分種的獨白。
　　3分鐘，劉老師進行了哪些提示：（1）明確實驗目的；（2）介紹實驗器材；（3）掃除非核心障礙（學生在設計實驗方案時有許多難點。由于課堂時間的限制，老師可以對其中一些與實驗主題關系不緊密的非核心障礙進行提示。如劉老師提示學生香的作用是提供煙霧，幫助大家顯示光在空氣中的傳播路徑。）；（4）整體活動的流程：設計、實驗、交流、再實驗（讓每個小組在組織安排時有合理的人員分工，為活動的順利開展做準備）；（5）安全提醒：注意玻璃器皿的使用、注意火柴的使用、注意火柴支不要亂扔（充分體現老師的人文關懷）。
　　開放的探究性活動需要“形散而神不散”的意境。因此，在實驗之前明確實驗目的、對實驗的注意點和要求進行恰當的提示是保證形散而神聚的重要舉措。我們都有這樣的體會，當實驗探究課剛開始起步時，許多教師為了追求課堂形式的開放，一味地要求學生自主探究。這種“形式上的開放”常常導致學生拿到器材后不知所措，無的放矢，課堂組織混亂，探究效率低下。物理實驗有很多的類型，有些實驗屬于探究性實驗，學生具備足夠的知識基礎，可以大膽地讓學生自主探究。有些實驗屬于體驗性實驗，就只能在教師規范的指導下，讓學生完成實驗，觀察實驗現象。
　　因此，實驗過程的開放程度取決于實驗的類型、學生已有的知識基礎和實驗的目的和要求。合理而明確的提示不等同于舊模式下的灌輸式講解。凡是“預則立，不預則廢”。做好充分的做前準備，常常能起到事半功倍的課堂效果。更是提高學生探究效率，確保學生探究活動有序進行的重要保障。
　　2.4 用深度的互動評價推動課堂的生態化進程
　　教學片段：學生實驗完成后，教師組織學生對其他小組的設計方案進行開放式評價。
　　本節課的互動評價無疑是一大亮點。實驗結束后，劉老師沒有讓學生的相互交流留于形式——單一的實驗方法展示，也沒有讓相互評價浮于表面——簡單的可行與不可行的表態。而是鼓勵學生從不同角度對所看到的實驗方案提出自己的見解。在學生提出的意見中有對實驗細節的關注：有同學建議等水面平靜后再做實驗；有對物理學方法的完善：有同學提出要改變情況，多做幾次實驗再總結實驗結論；有對特殊情況的思考：有同學提出如果光線垂直入射情況會怎樣；有對新現象的發現：有同學發現反射和折射現象同時發生等，這些原先需要教師點撥、講解的內容都在學生的相互評價中自然生成了，也促使課堂隨著學生的思維生態化地發展下去。
　　課堂的生態化發展需要充分以學生為中心.給學生動手的平臺，給學生思維的空間，給學生表達的機會。在落實科學探究的七個要素時，應試教育的枷鎖常常讓我們只重視實驗的過程與方法的落實，輕視學生間的評價和交流。教師在包辦評價、明確對錯的過程中其實已經約束了學生思維的發展。當學生的思維迸發不出火花時，課堂也就失去了生態化發展的契機。
　　于細微處見精神。四處教學細節的精彩處理充分反應了劉老師人本化的教學設計風格。當課堂真正回到學生手中時，一節全國大賽的優質課也就孕育而生了。
　　(欄目編輯張正嚴)