中國古代教育思想創(chuàng)新的內在理路及現(xiàn)實啟示

［摘 要］中國古代四次教育思想創(chuàng)新都經(jīng)歷了由現(xiàn)實批判到理論反思到提出新的人性論再到教育思想和制度的全面創(chuàng)新的過程。創(chuàng)新首先是對現(xiàn)實的否定，現(xiàn)實批判是思想創(chuàng)新的生命源泉。現(xiàn)實批判往往出于一種正義感、一種激情，激情不能代替思考。創(chuàng)新的邏輯起點是理論反思，是對已有理論的重新認識，特別是要發(fā)現(xiàn)已有理論所存在的問題和缺陷。教育所面對的是人，全部的教育思想和教學活動必須建立在對人的思考之上，人性論是一個教育發(fā)展周期整個教育思想的理論基石。中國古代的教育思想創(chuàng)新總是出現(xiàn)在衰亂之世，衰亂之世人心惟危，使得深刻的教育思想往往隱藏于隱喻中，并且具有濃厚的理想主義和道德主義的色彩。要改變總是在亂世中創(chuàng)新的周期性循環(huán)，克服理想主義的弊端，就要為自由的創(chuàng)造提供制度的保障。

［關鍵詞］中國古代教育思想；創(chuàng)新；內在理路

［中圖分類號］G649.29［文獻標識碼］Ａ

［文章編號］1672-0717（2011）05-0069-08

中國古代四次教育思想創(chuàng)新的高峰分別出現(xiàn)在春秋戰(zhàn)國、魏晉、兩宋和明清之際［1］。這四個時期正是中國古代社會相對動蕩，思想學術相對自由的時期。胡適論春秋時勢與哲學思想之關系云：“政治那樣黑暗，社會那樣紛亂，貧富那樣不均，民生那樣痛苦。有了這種時勢，自然會生出種種思想的反動。”［2］衰亂之世各種社會矛盾相互激蕩，戰(zhàn)亂頻仍，人心腐朽，生活無序，人不堪其憂。于是有思想家出，思考如何重建秩序，如何匡正人心，開出各種治國平天下的良方。莊子曰：“天下無道，圣人生焉。”［3］教育活動的低谷期，卻是教育思想創(chuàng)新，百家薈萃的時期，其現(xiàn)實原因正在于此。然而，若說黑暗的現(xiàn)實中“自然會生出種種思想的反動”還應有前提，那就是人總是要改變現(xiàn)實，創(chuàng)造合于人性要求的新生活。這是人類之所以進步，包括學術思想之所以發(fā)展的根本原因［4］。本文試從后一角度，探討中國古代教育思想創(chuàng)新的內在理路，用歷史事實來論證教育思想創(chuàng)新所不能繞過的一些共有的特征和過程。明清之際的教育思想創(chuàng)新并沒有推動一個新的教育高潮的出現(xiàn)，本文存而不論。

一、現(xiàn)實批判：教育思想創(chuàng)新的生命源泉

一個教育發(fā)展周期是從創(chuàng)造這一周期所特有的教育思想開始的。創(chuàng)造是人的本質規(guī)定性，創(chuàng)造力是人的生命力。然而，只有當理想與現(xiàn)實構成尖銳的沖突時，人的創(chuàng)造力才會勃發(fā)出來，安于現(xiàn)狀的人是不會主動去創(chuàng)造的。新的教育思想之所以會產(chǎn)生，是因為既有教育的結果與教育目標相背離，也就是說，由于現(xiàn)實生活的改變，教育已無法達到其自身所追求的目的，接受過教育的人仍然是一個自然人或是一個被知識偽裝了的自然人。這時，仍然堅守原有教育理想目標和有了新的理想目標的人都會起來批判現(xiàn)實。批判而又不能用已有的教育達至理想的目標，創(chuàng)新就成為了必要。創(chuàng)新首先是對現(xiàn)實的否定，現(xiàn)實批判是思想創(chuàng)新的生命源泉。

春秋戰(zhàn)國時期是貴族世襲社會走向崩潰，中央集權的郡縣制最終產(chǎn)生的大轉折、大變動時期。周幽王暴戾，死于驪山之下。平王東遷，共主衰微，王命不行，列國內亂，諸侯兼并。中原諸夏無主，北方戎狄南侵，南方強楚北擾，齊桓、晉文相繼稱霸，合諸侯外攘蠻戎，內禁弒篡。列國交通，大夫得勢，權臣執(zhí)國命，越禮僭位，霸業(yè)衰微。列國復無主，大國稱雄，相互攻伐，直至秦一海內，廢封建，立郡縣。此為當時政治形勢。封疆壞，阡陌開，井田廢，履畝而稅。此為當時經(jīng)濟關系之變局。天子失官，學在四夷，士階層興起。此為當時學術下移之過程。春秋戰(zhàn)國四百年的巨變，兩千年后可以冷峻地用幾句話概略言之，當時的思想家們身處其間，是如何感受這一巨變，又是如何從教育的角度應對這一巨變的呢？

老子感受最為強烈的是戰(zhàn)亂給人民帶來的深重災難：“師之所處，荊棘生焉。大軍之后必有兇年。”［5］（P188）“天下無道，戎馬生于郊。”［5］（P244）“猶兮若畏四鄰。”［5］（P117）老子認為這一切都是由于統(tǒng)治者的欲望膨脹引起的：“民之饑，以其上食稅之多，是以饑。民之難治，以其上之有為，是以難治。民之輕死，以其上求生之厚，是以輕死。”［5］（P339）于是，統(tǒng)治者失去誠信，“大道廢”，“六親不和”，“邦家昏亂”，仁義、孝慈、正臣不再有［6］。與老子相比，孔子關注的焦點是當時崩壞的禮樂文化：“禮云禮云，玉帛云乎哉！樂云樂云，鐘鼓云乎哉！”［6］（P185）“觚不觚，觚哉！觚哉！”［7］（P62）“八佾舞于庭，是可忍也，孰不可忍也？”［7］（P23）“嗚呼！曾謂泰山不若林放乎？”［7］（P24）像這樣深沉痛切而又無可奈何的感嘆，《論語》中隨處可見。與老子有所不同，孔子批判的不是周禮本身，而是越禮僭位的行為。對于周禮，孔子主張對其有所損益就行了。

玄學教育思想的興起，其來有漸。玄學家關注的重點在人心。人心墮壞，遠漸于東漢，至漢末和魏晉而極矣。首先是王室的墮落。錢穆有言：“一個貴族特殊家庭，和大自然隔離，總不免要走上墮落衰敗的命運，此乃以下中國歷代王室共有之趨勢，而東漢最可示例。”［8］將人與自然隔離開來的力量不外兩種。一是權力，二是背離人性的禮法。當權者憑借權力和地位滿足了需要，智慧和才能就不可能在創(chuàng)造性的活動中得到發(fā)展。于是這些人就與自身所具有的自然潛能隔離了，力不能縛雞，智不能應事，施朱傅粉，顧影自憐，男人變成了女人。世襲的權力和祖?zhèn)鞯呢敻粷M足了自然人性卻戕害了人的社會性并使自然人性發(fā)生畸變。貴族家庭夭折、絕嗣，以此可知自然不可違。人不殺之天殺之，天人之際，甚可畏也。門閥制度之下的禮法名教同樣戕害人的自然本性，使人變得虛偽狡詐。

對扭曲人性的禮法教育的批判，阮籍、嵇康最為激烈。阮籍作《大人先生傳》，指禮法之士為寄生于褲襠中的“群虱”。嵇康則直“以六經(jīng)為蕪穢，以仁義為臭腐”，批判經(jīng)學教育摧殘人性：“六經(jīng)以抑引為主”，“睹文籍則目焦，修揖讓則變傴，襲章服則轉筋，譚禮讓則齒齲”［9］。然而，魏晉名士雖看到了當時人心的虛偽，卻對當時的門閥制度缺乏清醒的認識，更看不到戰(zhàn)亂中人民的苦難。對自然和名教雖有哲學的玄想，而對如何通過教育救名教之弊缺乏系統(tǒng)的思考。因此，玄學家主要是哲學家和美學家，而不是教育家。玄學家的現(xiàn)實批判是不完全的。“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”魏晉名士本門閥中人，能看到名教壞了人心，卻看不到門閥壞了名教。并非禮法之士必然虛偽，墮落的權門貴仕竊名偽服才是真正的虛偽。禮法本身非裈襠，竊禮法之名的門閥才是裈襠。禮法之士非群虱，寄生門閥、竊禮法之名的世族子弟才是群虱。魏晉之世，先有裈襠群虱壞禮法，再有獨鐘于情的名士壞名教，君臣關系，家庭倫理出現(xiàn)前所未有的危機，社會秩序出現(xiàn)前所未有的混亂，教育活動跌入前所未有的低谷。

五代是中國古代教育最黑暗的時期。歐陽修寫完五代本紀后感嘆道：“嗚呼，五代本紀備矣，君臣之際，可勝道哉！梁之友珪反，唐戕克寧而殺存乂、從璨，則父子骨肉之恩，幾何其不絕矣。太妃薨而輟朝，立劉氏、馮氏為皇后，則夫婦之倫幾何其不乖而不至于禽獸矣。寒食野祭而焚紙錢，居喪改元而用樂，殺馬延及任圜，則禮樂刑政幾何其不壞矣。至于賽雷山、傳箭而撲馬，則中國幾何其不夷狄矣。可謂亂世也歟！”［10］（P5048）骨肉之恩幾絕，夫婦之倫幾乖，禮樂刑政幾壞，中國幾為夷狄。華夏民族自有文明以來，未見衰亂如五代者！我們說中華文化五千年綿延不絕，在五代幾乎就要絕了。

宋初不但沒能去五代之弊，其浮薄奢靡更甚于五代。宋太祖在武將們的擁護下奪得后周的皇位后所做的第一件大事就是用財富換取武將兵權。武將用兵權交換到財富后，極盡奢侈而又驕橫殘暴。擁立太祖的石守信“累任節(jié)鎮(zhèn)，專務聚斂，積財巨萬”［10］（P6159）。文臣一并受到優(yōu)待，同樣奢侈無度。寇準“少年富貴，性豪侈。喜劇飲，每宴賓客，多闔扉脫驂。家未嘗爇油燈，雖庖匽所在，必然炬燭。”［10］（P6243）就連歐陽修等人亦“頗游宴”、“縱酒過度”［10］（P6255）。武將文臣竟極奢華，浸成風俗。程頤謂：“今習俗如此不美，然人卻不至大故薄惡者，只是為善在人心者不可忘也。魏鄭公言：‘使民澆漓，不復返樸，今當為鬼為魅。’此言甚是。”［11］（P200）忍看朋輩成鬼魅，一部分士大夫的內心起了自覺，欲移風正俗，昭天理良心。

二、 理論反思：教育思想創(chuàng)新的邏輯起點

反思作為哲學概念有其復雜的內含，這里是在一般意義上使用“反思”的，指回過頭來思考過去的事情，從中總結經(jīng)驗教訓。現(xiàn)實批判往往出于一種正義感、一種激情，是理論創(chuàng)新的生命源泉。激情不能代替思考，理論創(chuàng)新的邏輯起點是對已有理論的重新認識，特別是要發(fā)現(xiàn)已有理論所存在的問題和缺陷。理論反思就是對舊理論、舊思想的理論批判。理論創(chuàng)新不是憑空制造出新的理論，它僅僅是對已有理論的積極揚棄。

余英時說：“中國古代文化的特色主要表現(xiàn)在禮樂傳統(tǒng)上面，也可以單以‘禮’之一字概括之。”“禮樂傳統(tǒng)至周代而極盛”［12］（P88）。周人尊禮，以禮樂為立國之本，“六藝”教育中最重要的是禮樂教育。

一方面禮教傳統(tǒng)到周代達到極盛，另一方面盛極而衰，到春秋時期出現(xiàn)了“禮崩樂壞”的現(xiàn)象。禮教傳統(tǒng)應不應該維持，能否繼續(xù)維持，怎樣維持，成了春秋末年教育思想家們必然要關注的問題。最初全面反思周代禮教的是儒道兩家的奠基者孔子和老子。老子做過“周守藏室之史”，深通周禮。《史記#8226;老莊申韓列傳》記載：“孔子適周，將問禮于老子。老子曰：‘子所言者，其人與骨皆已朽矣，獨其言在耳。’”［10］（P247）到春秋末年，周禮僅遺存一些儀文。老子認為，這些儀文早已不合時宜了，他說，“失道而后德，失德而后仁，失仁而后義，失義而后禮。夫禮者，忠信之薄而亂之首。”［5］（P212）因此，只有徹底摒棄禮教虛假的文飾，守道歸樸，過一種真實、自然、自由的生活，才能重振道德精神。但孔子并沒有完全接受老子的觀點，他在全面反思了三代教育的得失之后，得出了因周禮而有所損益的主張。子曰：“夏道尊命，事鬼神而遠之，近人而忠焉。先祿而后威，先賞而后罰，親而不尊。其民之敝，蠢而愚，喬而野，樸而不文。殷人尊神，率民以事神，先鬼而后禮，先罰而后賞，尊而不親。其民之敝，蕩而不靜，勝而無恥。周人尊禮尚施，事鬼敬神而遠之，近人而忠焉。其賞罰用爵列，親而不尊。其民之敝，利而巧，文而不慚，賊而蔽。”［13］殷周救弊的辦法是改弦易轍，另立文物，結果是舊弊去而新弊生。孔子有鑒于三代得失，主張存周之“文”而實之以“質”，培養(yǎng)文質彬彬的君子。所謂“質”有兩個層次的含義，作為基礎的一層是那些自然而然產(chǎn)生的、真實無妄的情感——直。它相當于老子所說的“樸”。但孔子認為僅歸于樸是不夠的，因為人是社會關系中的人，不可能老死不相往來。因此，不但要率性，還要修道。修道所得的情感既原于本性又合于禮義，這是第二個層次的“質”，亦即“親親”、“愛人”的道德情感——仁。

漢代的教育被稱為“名教”。對于名教，陳寅恪有一界說：“名教者，依魏晉人解釋，以名為教，即以官長君臣之義為教，亦即入世求仕者所宜奉行者也。其主張與崇尚自然，即避世不仕者，適相違反，此兩者之不同，明白已甚。”［14］孔子確立的儒學教育一開始就是培養(yǎng)官吏的教育。到漢武帝，儒學教育的這一性質被一套嚴密的制度所確認，國家定百官名分，儒生接受教育以成名節(jié)，再由國家考察求仕者的名節(jié)授與官職。整個過程都圍繞著一個“名”，而這個“名”就是所謂“入世求仕者所宜奉行者”。

對“名教”的反思可分三個階段。從楊雄到鄭玄為第一階段，這一階段主要是批判經(jīng)學教育中的讖緯迷信和繁瑣章句，維護經(jīng)學教育的正統(tǒng)性和純潔性。從曹操到劉劭為第二階段，這一階段主要是批判“名教”的空洞，法家和道家的思想重新抬頭，特別是法家“循名責實”的思想受到重視。正始以后的魏晉時期為第三階段，這一階段主要是批判“名教”的虛偽，引發(fā)出“名教”與“自然”之爭。空洞不實猶可“循名責實”，虛偽浮薄則須去偽存真，因此在這一階段，“名教”的正統(tǒng)性和獨尊的地位受到前所未有的挑戰(zhàn)。正如余英時所言，魏晉時期，君臣父子夫婦之名，君君臣臣父父子子之教，受到全面的挑戰(zhàn)［12］（P401-440）。阮籍提出“非君論”，其《大人先生傳》云：“蓋無君而庶物定，無臣而萬事理。……君立而虐興，臣設而賊生。坐制禮法，束縛下民。……竭天地萬物之至，以奉聲色無窮之欲，此非所以養(yǎng)百姓也。”［15］孔融發(fā)驚世駭俗之論。《后漢書#8226;孔融傳》云：“融為九列，不遵朝儀，禿巾微行，唐突官掖。又前與白衣禰衡跌蕩放言，云‘父之于子，當有何親？論其本意，實為情欲發(fā)耳。子之于母，亦復奚為？譬如寄物瓶中，出則離矣’。既而與衡更相贊揚。”［10］（P1002）此雖路粹枉奏，或有不實，但此等議論當時絕非僅見。子女只不過是父母“情欲”的產(chǎn)物，父母與子女的關系如同瓶與瓶中之物的關系，作為“仁之本”的“孝順”也就失去了親情的理據(jù)。

宋人對前代教育的反思和批判集中在三個方面：“詩教”、科舉和佛教。此三者自晚唐以后表現(xiàn)出一個共同點，那就是一個“私”字。詩歌流于表達艷情，科舉成了名利的敲門磚，禪林變?yōu)樘邮赖暮萌ヌ帯Ｅ械奈淦髡轻槍Α八健钡摹肮迸c“義”；針對“情”的“禮”和“理”。由此而引發(fā)出義利和天理人欲之辨，進而對漢唐以來的儒學教育亦有種種反思。

晚唐五代的浮靡文風在宋初繼續(xù)發(fā)展。以楊億為代表的西崑派極力推崇晚唐詩人李商隱，體崇四六，辭尚綺靡，內容多涉艷情。天圣三年（1025）范仲淹上書救文弊。歐陽修在西崑體時文風行之際，積極提倡韓文。與文學內部的反思有所不同，理學家們對詩文的反思過之而不及，“有明顯的重道輕文，以致抹煞文的傾向”［16］。理學家中，輕視文藝的以程頤為甚。他把表達審美情感的詩文一概斥為“閑言”，認為在“閑言”上用功徒勞無益。與程頤素不作詩不同，朱熹愛好文學，是一個文學批評家。但朱熹對文學和文學批評的愛好目的仍然是在明理。他說：“今人不去講義理，只去學詩文，已落得第二義。”［17］對隋唐以來科舉的反思集中在兩個方面，一是詩賦取士導致了“詩教”華而不實的流弊，二是舉業(yè)乃利祿之途，陷溺人心。范仲淹認為當時科舉最大的問題是僅以詩賦取士的“文弊”，主張改革科舉考試。到神宗年間，王安石對重虛文輕實用的科舉提出尖銳的批評，再次推行改革。與革新派批評科舉華而不實有所不同，理學家關注的是科舉引助私欲，敗壞人心。程頤說：“今之學者有三弊：一溺于文章，二牽于訓詁，三惑于異端。茍無此三者，則將何歸？必趨于道矣。”［11］（P187）溺于文章、牽于訓詁均指舉業(yè)而言。首先以理排佛老的是張載。他說：“太虛不能無氣，氣不能不聚而為萬物，萬物不能不散而為太虛。循是出入，是皆不得已而然也。然則圣人盡道其間，兼體而不累者，存神其至矣。彼語寂滅者，往而不返；徇生執(zhí)有者，物而不化；二者雖有間矣，以言乎失道則均矣。”［18］二程以“圣人致公”的理學思想指斥佛教自私自利。程顥說：“圣人致公，心盡天地萬物之理，各當其分。佛氏總為一己之私，是安得同乎？圣人循理，故平直而易行。異端造作，大小大費力，非自然也，故失之遠。”［11］（P142）朱熹對佛道的批判建立在他的本體論上。“以佛家與儒家之不同，在于佛家以性為空，儒家以性為實。”［19］（P924）君臣父子夫婦等人倫是實有之的天理，佛家以性為空卻逃不出此理：“天下只是這道理，終是走不得。如佛老雖是滅人倫，然自是逃不得。如無父子，卻拜其師，以其弟子為子，長者為師兄，少者為師弟。但只是獲得個假的，圣賢便是存得個真的。”［20］（P2719）

三、 人性思考：教育思想創(chuàng)新的理論基石

教育所面對的是人。因此，全部的教育思想和教學活動必須建立在對人的思考之上。人性論是一個教育發(fā)展周期整個教育思想的理論基石。人性論的基石動搖了，整個教育思想體系跟著一起動搖。人性論的基石奠定了，整個教育思想體系的大廈才能逐步建立起來。因為所謂人性論就是關于教育對象本質特征的哲學思考，只有首先知道人是什么，然后才能確定培養(yǎng)什么樣的人，如何培養(yǎng)這樣的人。梁啟超說：“無論教人或教自己，非把人性問題解決，教育問題沒有法子進行。”［21］

“子罕言利，與命與仁。”［7］（P86）孔子很少用利欲來談人性，而贊成用“命”和“仁”來談人性。“命”即先天素質，包括智力潛能和自然情感。“仁”即道德情感。“性相近也，習相遠也。”［7］（P181）自然降生的生命具有相近的智力潛能和自然情感，而后天習染中所獲得的智慧和道德情感卻有很大的差別。除“下愚”以外，“中人以上”都可以通過后天的學習和教育獲得智慧和仁德。道德情感是后天形成的，又是以先天“質直”的自然情感為基礎的，故孔子既強調“仁”的重要性，又強調“直”的重要性。質直的自然情感即己之所欲與所不欲，以“忠恕之道”推之即為道德情感。但“忠”與“恕”不是先天所具有的，而是后天通過習禮獲得的，除“上智”以外，“中人”必須遵禮才能歸仁。基于這樣的認識，孔子主張“興于詩，立于禮，成于樂”［7］（P81），主張因材施教和啟發(fā)式教育，主張以“六藝”教弟子。詩能激發(fā)情感，禮能規(guī)范情感，樂能使情感和理性統(tǒng)一起來。“材”是接受教育和進一步接受教育之前所具有的個性，包括情感特征和理性能力，因其“材”，在其“憤”、“悱”時助一把力，學生的情感和理性就會不斷完善。李澤厚說：“孔子特別重視人性情感的培育，重視動物性（欲）與社會性（理）的交融統(tǒng)一。我以為這實際是以‘情’作為人性和人生的基礎、實體和本源。”［22］孔子以情為本，情理交融，學習成性的人性論是整個中國古代教育的理論基礎，但后儒對人性的認識往往出現(xiàn)偏差，或偏于理，或偏于情，從而給教育帶來種種問題。

1993年湖北荊門郭店一號墓楚簡的出土，填補了先秦儒家學派的重要一環(huán)。據(jù)姜廣輝等人的考證，郭店楚簡中的儒家文獻大都選自《子思子》，是子思及其門人所作［23］。子思以情論性，既描述和分析了情感的一般特征，又賦予了情感本體論的意義，并以此作為立教的基礎。子思的情性論得孔子真?zhèn)鳌Ｗ铀祭^承了孔子的人性論，但更強調“情”，直以情論性，將仁歸于內，開創(chuàng)了思孟“內發(fā)”一派。子思的情性論出來以后，孟子和荀子都是有所了解的。思孟相承而有所不同，子思以情釋性，孟子則以道德情感為性；子思認為未發(fā)的情感無善無惡，孟子則認為“四端”發(fā)與未發(fā)都是善的；子思主張仁內義外，內外雙修，孟子主張仁義皆內，盡心知性知天。但荀子認為把后天習得的道德情感和道德意識歸于內在天性是不知“性偽分”，因而主張“人之性惡”，必須通過后天的學習“化性起偽”。這是徹底的“外鑠”說。孔子主張循禮歸仁，但同時認為質直的自然情感是仁的基礎，外鑠而內應。荀子視性為惡，外鑠而內化。

董仲舒的人性論是對孔、孟、荀人性論的綜合和改造。“性三品”［24］（P311-312）追孔子“上智”、“下愚”、“中人”而有。“仁貪之氣兩在于身”［24］（P294）有孟有荀。值得注意的重大變化在于董仲舒視“情”為“貪氣”為“惡”，他的人性論更接近于荀子。孔子情、理并重，詩、禮并重，內、外并重的教育思想遂偏向于理，偏向于禮，偏向于外。子思重情的儒家傳統(tǒng)此后不可得而聞。圣人無情說流行于漢代，“名教”成了“禮教”的同義語，西周禮教“利而巧，文而不慚，賊而蔽”的弊端又在漢末再次表現(xiàn)出來，以致有魏晉時期的反動。

魏晉名教與自然之爭的實質是禮與情之爭。情的問題在玄學發(fā)展的初期就提出來了，這就是王弼的“圣人有情”說。《三國志#8226;王弼傳》裴注引何劭《王弼傳》云：“何晏以為圣人無喜怒哀樂，其論甚精，鐘會等述之。弼與不同，以為圣人茂于人者神明也，同于人者五情也，神明茂故能體沖和以通無，五情同故不能無哀樂以應物。然則圣人之情，應物而無累于物者也。今以其無累，便謂不復應物，失之多矣。”［10］（P1162）據(jù)湯用彤的分析，圣人無情是漢魏間流行的學說，王弼之說實為立異［25］。王弼新說是教育思想史上一重大轉折，開魏晉南北朝重情抑禮、調和情禮、緣情制禮的新風氣。在自然人性論的基礎上，玄學家們提出了自然主義的教育觀。玄學教育思想“祖述老莊”而實有創(chuàng)新。其突出成就在于：第一，將老莊崇尚自然、尊重個體生命價值的哲學思想轉化為自然主義和人本主義教育觀。王弼說：“我之教人”，“非強使人從之也，而用乎自然。”［26］（P118）第二，將老莊的“不言之教”具體化，提出了“得意忘言”的體道方法。《周易略例#8226;明象》：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故可尋言以觀象；象生于意，故可尋象以觀意。意以象盡，象以言著。故言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象。”［26］（P609）第三，將老莊“絕圣棄智”、“反樸歸真”的思想轉化為任性自由的審美教育觀。魏晉名士的精神寄托于哲學玄想和審美體驗。第四，《易》、《老》、《莊》“三玄”成為重要的教材，文學藝術成為必要的修養(yǎng)，打破了經(jīng)學教育的一統(tǒng)地位。嚴守師法家法，專精一經(jīng)的學風為之一變，儒、道、釋兼修，文、史、藝齊備的博通之士雅集當時。

理學產(chǎn)生以前，儒家教育思想的本體論就是人性論。人性或善或惡或二者兼而有之，或人人一樣，或分為三品。善惡僅僅是思想家的預設，或有簡單的論證，也是直覺的、歸納的，如“乍見孺子將入于井”、“饑而欲食，寒而欲暖”等。理學家所探求的本體是最高的、普遍的理念，曰“太極”，曰“天理”。人性是理的分殊，曰“誠”，曰“天地之性”；人性又是“氣”的聚合，曰“氣質之性”。“天地之性”至善，“氣質之性”有善有惡，氣之清者為善，濁者為惡。格物可以致知，明天地之性可變化氣質之性，最終達到“天人合一”的理想境界。

理學家認為，萬物同具一理，如月印萬川。萬物具有統(tǒng)一性，又具有多樣性，理一分殊：“天下之理未嘗不一，而語其分則未嘗不殊。”［27］理一要從分殊上求得。理學家所說的理不僅存在于人倫社會關系中，而且存在于萬事萬物、一草一木中。格物窮理是要格萬事萬物之理。理學家的“格物”不再是漢唐經(jīng)學那樣的章句和注疏，而是用他們的一套理學理論研究經(jīng)典的含義，既是在用理學注經(jīng)典，又是在用經(jīng)典注理學。理學家所致的知延伸到了道德知識以外。朱熹對經(jīng)典的注解頗多新意，如他對《詩經(jīng)》的注解就比《毛詩序》切合情理，較少牽強的道德說教。更可貴的是朱熹在格自然之物時格出了一些科學道理，如他的天地生成說和大地運動說。但理學家中像朱熹這樣格出自然科學知識的人很少。這是因為理學家格物的目的最終是要明吾心之全體大用，止于至善。“致知，但知止于至善，為人子止于孝，為人父止于慈之類，不須外面。只務觀物理，泛然正如游騎無所歸也。”［11］（P100）馮友蘭說，“朱子所說格物，實為修養(yǎng)方法”［19］（P920），確是不易之論。“觀物理”的思想的“游騎”未能在天地間自由馳騁，而被理學家作為“意馬”最終收束在內心的道德觀念中，不能不說是中國古代思想史上一大缺憾；如果任其馳騁，中國古代科學技術將與西方幾乎在同時走上近代化的道路。但西方科學技術的“野馬”脫韁不歸，最終導致人與自然的對立與分裂，又不能不從中國古代“天人合一”的思想中汲取養(yǎng)料。

四、微言大義：亂世思想創(chuàng)新的艱難與隱憂

創(chuàng)新就是對現(xiàn)實的否定，思想家們的現(xiàn)實批判和理論反思必不見容于當途。創(chuàng)新的艱難，不在于思想的深邃能否穿透現(xiàn)實的堅冰，而在于理論的勇氣能否戰(zhàn)勝生命的脆弱。

春秋戰(zhàn)國時期百家爭鳴，似乎是一派思想自由的景象。其實，只要細讀那時的思想著作，便能看出那時的思想自由是相對的、很有限的，特別是春秋時期。孔子反復告誡學生慎言，子路直來直去，孔子憂其不得善終。曾子病危中把學生叫到身邊，對他們說：“啟予足！啟予手！詩云，‘戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，如臨深淵，如履薄冰。’而今而后，吾知免夫！小子！”［7］（P79）一個已抬不起手快要死的人臨終時最感欣慰的是沒有戴過鐐銬，最后向學生交代的是要戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢做人。孔子把女兒嫁給公冶長——一個坐過牢的人，一定不是他的女兒嫁不出去。其間實情不得而知，但公冶長無過而受罪卻是事實。春秋筆法，“于所見，微其辭；于所聞，痛其禍；于所傳聞，殺其恩與情俱也。”［24］（P10）董仲舒以為，這是孔子出于“近近而遠遠，親親而疏疏”的價值選擇［24］（P11），當然講得通。若說孔子懼于言禍才這樣寫，也是講得通的。所見之事，當事人還掌握著生殺大權，所聞之事，當事人的兒子還掌握著生殺大權，若不留情面，痛下針砭，作為私史的撰寫者，恐怕難免于刑戮。可想而知，那時的思想家要做到生命和學問兩全是多么地難。《老子》書中激憤之言多于《論語》，故老子把五千言留給守城門的人之后騎著一頭青牛跑到沙漠里去了的說法不無根據(jù)。魏晉時期，孔融、嵇康都是死于言論，即使放浪形骸以韜晦，玄言高遠以避世，亦難免于刑戮。其他如理學被斥為偽學，心學書院被禁毀，王夫之避難于山林，舉不勝舉。敢于批判現(xiàn)實的思想家?guī)缀鯚o一不是因言論而招禍的。

衰亂之世人心惟危，故道心也惟微。深刻的思想往往藏于隱喻中，玄之又玄。太平盛世的學者們所要做的工作是解讀微言大義。越是玄妙，后人越感神秘。尋幽探賾，一字釋以萬言，猶有未盡圣人之意的感覺。兩漢經(jīng)學繁于章句，亦是情理中事。衰亂之世人心惟危，故以正人心的教育思想往往冷峻沉毅，理想主義和道德主義的色彩濃厚，矯枉往往過正。這一點宋明理學表現(xiàn)得猶為突出。用產(chǎn)生于衰亂時代的思想教育太平時代的學子，容易產(chǎn)生兩種反動。其一，外表上是一個圣賢的樣子，內心卻為太平年代繁華風物所動，明亮處是個正人君子，暗地里追求欲望的滿足。其二，干脆拋開圣賢書不讀，徹底做個小人。太平盛世越久越是如此。待到人心虛偽或鄙頑，風俗頹壞，社會再一次陷于危難，圣人又生焉。王夫之說：“矯枉者之枉甚于所矯，而天下之枉不可復伸。”［28］（P47）過與不及都將危害事物的發(fā)展，而過之為害更甚于不及。不及者愚，難以阻礙他人創(chuàng)造力的發(fā)揮。過者智，往往能左右他人的行為，以一人之智為天下人之式，以一人之德為天下人之則，以一人力驅天下以動。以個人的理想代替天下人的理想，實則鉗制天下人的理想；以個人的創(chuàng)造力代替天下人的創(chuàng)造力，實則扼殺天下人的創(chuàng)造力。

中國文化最要警惕的是理想主義。一要警惕理想主義的偽裝，二要警惕理想主義的浪漫。王夫之有言：“天下相師為偽，不但偽以跡也，并其心亦移而誠于偽，故小人之誠，不如其無誠也。誠者，虛位也；知、仁、勇，實以行乎虛者也。故善言誠者，必曰誠仁、誠知、誠勇，而不但言誠。”“偽以跡，而公論自伸于跡露之日；偽以誠，而舉天下以如狂，莫有能自信其哀樂喜怒者，于是而天理、民彝澌滅矣。故天下數(shù)萬蚩蚩之眾，奔走以訟莽稱莽而翕然不異。夫豈盡無其情而俱為利誘威脅哉？偽中于心腎肺腸，則且有前刀鋸、后鼎鑊而不恤者。”［28］（P118）理想主義的教育長期推行，則偽入骨髓，舉天下為偽而不知恥，舉天下如狂而以為常。一旦達到這樣的地步，則刀鋸、鼎鑊已列于前后，深重的災難不可避免。而一旦陷于災難之中，又將反過來放棄一切理想，變得庸懦不肖、傾險狡詐，徹底地回歸到人的自然狀態(tài)。而重新為文明立法的過程又將是一次艱難的創(chuàng)新過程。

要改變總是在亂世中創(chuàng)新的周期性循環(huán)，克服理想主義的弊端，就要為自由的創(chuàng)造提供制度的保障。這種制度賦予每一個教育工作者，特別是那些研究教育的人創(chuàng)造的使命和創(chuàng)造的自由，保障他們創(chuàng)造的權利。有了制度的保障之后，研究教育的人要勇于批判現(xiàn)實，深刻反思已有的理論，充分認識人的本性和人的發(fā)展?jié)撃堋?chuàng)新是艱險的，制度的保護力量總是十分有限的，創(chuàng)新要面對來自現(xiàn)實的各種復雜的、兇險的阻力，現(xiàn)實批判常常是對立雙方現(xiàn)實力量的較量。創(chuàng)新更是艱辛的，反思并超越已有的理論需要付出巨大的、艱苦的勞動。既不愿意抗拒現(xiàn)實批判的艱險，又不愿意承受理論反思的艱辛，以引介他國的理論為能事的人，無異于奧爾特加所說的“年代錯置式人物”。奧爾特加說：“歷史的創(chuàng)造，無論是在科學方面還是在政治方面，都源自某種普遍存在的精神狀態(tài)，或者說是‘時代精神’。這種精神狀態(tài)會發(fā)生間歇性的變化，一代人的精神狀態(tài)形成一代人的思想和價值觀。人們只有待思想和價值觀形成后才可效仿。換言之，只有等到前面的一代人完成了他們的使命之后才行。因此，當前面的一代人正在衰退，新的一代人已在實施改革、開始賦予政體一種新的精神的時候，才可采納其思想原理。每一代人需經(jīng)十幾年的奮斗才能確立自己的思想，而要對這些思想進行歸納綜合還需要十幾年——對于愛效仿他人、缺乏真實自我意識的民族來說不可避免地就成了年代錯置式的人物了。”［29］“年代錯置式的人物”，一個多么悲壯的詞！其實，兩個“十幾年”加在一起不超過四十年。從洋務運動到現(xiàn)在，一個半世紀了，我們完全有足夠的時間確立起自己的思想，并將一代人的新思想綜合為我們的“時代精神”。然而，接連幾代人都悲劇性地成了“愛效仿他人、缺乏真實自我意識”的“年代錯置式的人物”。一個半世紀以來，中國的社會精英們并不真正屬于他們所生活的那個年代，他們屬于一個虛無飄渺的未來。在前一代人還沒有完成他們使命的時候，“年代錯置式的人物”以未來的理想、他國的繁華、對比之下（或依據(jù)某種理論推導出的）傳統(tǒng)和現(xiàn)實的黑暗所鼓動起來的激情摧毀了傳統(tǒng)的思想和價值體系。當他們從虛幻的空中樓閣重重摔下時，現(xiàn)實的世界已是一片滿目瘡痍的廢墟。而且接踵而至的又是一些新的“年代錯置式的人物”，他們效仿的是一些更新的他國思想。幾經(jīng)摔打之后，我們不再有屬于自己的思想，連同歷史也被徹底地割斷［30］。

中國古代的思想家們，他們沒有什么可以效仿的，他們就生活在屬于他們的時代中，一切都要靠自己去創(chuàng)造。在“戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，如臨深淵，如履薄冰”的險惡環(huán)境中，他們冒著“非其罪”而身陷縲紲的危險，創(chuàng)造了屬于他們所生活的時代的“時代精神”。在全球化的時代，不放眼看世界，將成為井底之蛙；愛效仿他人，脫離中國的現(xiàn)實，將成為“年代錯置式人物”。在深刻的現(xiàn)實批判和理論反思的基礎上，借鑒他國的經(jīng)驗，創(chuàng)造出屬于我們自己的思想，形成真正的自我意識，才是我們所應有的思想路徑。

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The Innovations in Educational Ideology in Ancient China:

The Inner Logic and Its Inspiration

JIANG Guo-jun

(Research Institute of Higher Education， Central South University， Changsha， Hunan 410083， China)

Abstract:The four innovations in educational ideology in ancient China have all experienced the processes of criticizing reality， reflecting on theory， putting forward new theories of human nature and educational ideology and system. Innovation is， in the first place， the negation of reality， and realistic criticism is the life source of innovation in ideology. Realistic criticism results from the sense of justice， and the passion which can not be replaced by thinking. The logical starting point of innovation is the theoretical reflection， and the new recognition of the old theories， more importantly， it is to find out the problems and flaws existing in the present theories. Man is the object of education， thus， all educational ideology and teaching activities should be focused upon the reflection of man， for the theory of human nature is the theoretical foundation stone of the whole educational ideology in the developing cycle of education. The innovations in educational ideology in ancient China often occurred at the time of decline and turmoil， during which people were perplexed， thus making the profound educational ideology be concealed in metaphors and be colored with idealism and moralism. Therefore， unrestricted innovations should be safeguarded by system， so as to change the periodical cycles of innovations at the time of decline and turmoil， and get rid of the malpractices of idealism. 

Key words:educational ideology in ancient China; innovation; inner logic

(責任編輯 李震聲)