發展性學業評價:高等教育質量保障的重要方式

［摘 要］目前我國高等教育質量保障評價活動主要采用外部的控制管理手段，不利于高校及其成員認識到自身使命并自覺地努力，沒能成為幫助師生提高教育質量的工具。發展性學業評價對于針對性地解決上述問題具有重要意義，應將其視為高等教育質量保障的重要方式。在發展性學業評價研究與實踐工作中，應注意將其視為完整的系統，并對系統的每一個環節進行深入研究，以確保評價活動真正能夠“為了發展”，從而保障高等教育質量。

［關鍵詞］ 高校；質量保障；發展性學業評價

［中圖分類號］G642.0［文獻標識碼］Ａ

［文章編號］1672-0717（2011）05-0035-05

當前，我國高等教育質量受到政府、高校和社會的高度重視，是高等教育領域理論研究和實踐探索的熱點問題之一。迄今，我國已建立了高等教育內、外部質量保障體系。然而，“質量”至今仍是困擾我國高等教育發展的瓶頸問題［1］。因此，有必要深入分析與明確我國高等教育質量保障工作中存在的問題，并探索有針對性的解決方案。

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一、外部控制：我國高等教育質量保障的問題

我國高等教育質量保障活動包括由全國性或地區性的專門機構組織實施的外部質量保障活動和由高等學校自身負責的內部質量保障活動。評價是我國高等教育內外部質量保障的重要手段，如外部質量保障的典型——本科教學工作水平評估的宗旨就是“以評促建，以評促改，以評促管”，內部質量保障也常用學生評價、督導評價等方式。必須指出，評價手段本身并不必然導致評價所期望的結果。若評價活動與評價預期目的達成須遵循的規律相違背，則難以達到預期效果。當代高等教育質量保障思想方法認為［2］，質量保障的主要動力來源不是外部管理，而是高校及其成員認識到自身的使命并自覺地努力，當評價真正成為有助于提高質量的工具而不是控制管理手段時，才能切實保障高等教育質量。對照上述思想方法，我國高等教育質量保障評價活動存在下列問題：

第一，我國高等教育質量保障評價活動目前主要是外部的控制管理手段。每種教育評價活動都負荷著某種內在價值，即每種教育評價活動都體現特定的社會文化或人的價值觀［2］。從管理學的角度講，可以將評價分為推崇效率、理性、等級、服從的科層機制的內在價值觀與推崇平等、參與、協商、自由的文化機制的內在價值觀。科層機制依靠科層等級結構和一整套規章制度協調和控制組織活動；文化機制依靠內化到組織成員內心的價值規范，使組織成員自覺自律地協調行動［3］。顯然，文化機制的內在價值觀是符合當代高等教育質量保障思想方法要求評價活動所持的價值觀。然而，分析我國高等教育質量保障評價活動，不難看出其負荷的是科層機制的內在價值觀。從外部質量保障評價活動來看，政府居于主導地位，依靠科層等級結構和一整套規章制度進行自上而下的控制，主要以對辦學條件的量化評價來規范高等教育的發展；從內部質量保障評價活動來看，研究發現，大部分高校內部質量保障體系還不健全，在體現高校自主性和特質方面還明顯欠缺［4］，實際上是外部質量保障的評價指標體系在校內的延伸。因此，我國高等教育質量保障實質上是科層機制的外部控制管理手段。

第二，我國高等教育質量保障評價活動不利于高校及其成員認識到自身使命并自覺地努力。我國高校內部質量保障體系研究表明［4］，從與教學過程有關的評價活動看，校領導聽課、督導聽課、學生信息員制度、日常教學檢查受重視，而教學研究、教學基本狀態信息收集則未受到重視；從與教學結果有關的評價活動看，教師教學質量評估環節受重視，而學生學習效果評估、畢業生追蹤調查、畢業生滿意度調查未受重視。校領導聽課等都是以外在的力量對教師進行監督和審視，教師只是作為被管理、被審視者，難以做到真誠地深刻反思，有效地改進。而且，高校教學是一種高度專業化的活動，適合對教學事務做出判斷的是專業領域的專家，有些來自非專業領域人員的批評未必適當，會讓教師心生不解、委屈甚至是憤怒，使教師改進教學的積極性受挫。學生學習效果等評價未受到重視表明以學生為教學活動主體的理念并未真正形成。高校教育質量的高低，最終要用學校培養的人才的質量去衡量，不重視學生質量的評價就很難將教育活動引導到真正能促進學生質量提高的活動上去。

第三，我國高校教育質量保障評價活動沒能成為幫助師生提高教育質量的工具。首先，科層機制的評價活動導致教育質量的真正形成過程未受到足夠重視，未能提供用于提高質量的過程性信息。教育質量最終是發生在教學過程中，教學過程中關于教與學的信息是教育質量保障活動的基礎性信息，基于這些信息可以及時發現問題，及時采取有效方式解決問題。在自上而下的科層機制中，要持續、全程、深入地對教學過程進行管理和控制無疑是有難度的，當前的質量保障評價活動更多是片段性、終結性的，而不是過程性、持續性的，因而未能提供對提高質量有重要意義的過程性信息。其次，科層機制的評價活動導致依托指標系統的量化評價方法技術大量使用，未能提供用于提高質量的豐富具體的信息。高等教育評價活動可以分為量化評價為主和質性評價為主兩種類型。量化評價是對評價對象的屬性和特征進行數量化的描述與分析，質性評價是對評價對象的屬性與特征用定性的方法來描述與分析。量化評價的結果能進行數據整理與運算，評價結果簡單明了，看起來一目了然、客觀、精確，因此非常便于科層機制管理過程中使用。事實上，量化評價也強化了科層管理機制。然而，若仔細推敲數字的內涵，容易發現簡單、抽象的數字其實難以承載高等教育活動中所含的豐富而生動的具體細節信息，量化評價以表面上的客觀、精確掩蓋了事實上的不客觀、不精確，也未能為人們深刻反思與有效改進提供必要的基礎性事實資料。

上述問題的存在，使得我國高等教育質量保障評價活動未能獲得真正的內部動力來源以切實地促進學生的發展，難以保障教育質量，因此急需通過評價制度與方式的變革來解決上述問題。

二、發展性學業評價應成為高等教育質量保障的重要方式

從評價角度看，解決我國高等教育質量保障工作中現存的問題需完成兩項重要任務：一是要使師生有意愿自覺地在教學過程中用評價手段努力保障與提高教育質量。達到這一目標的關鍵舉措是改變科層機制的管理主義傾向，進行制度設計，建立一種有效監控質量、維護質量、促進質量進步的機制。二是師生有能力在教學過程中保障與提高教育質量。達到這一目標的關鍵舉措是研究、宣傳與推廣能幫助師生提高教育質量的評價方式。我國已有學者對完成前一項任務的途徑做了詳細深入的闡述［1］，本文僅探討完成第二項任務的途徑。從評價的發展及當今國際評價實踐的熱點及趨勢來看，發展性學業評價是完成第二項任務的重要方式。發展性學業評價指的是針對學生的學習成就進行的旨在促進學習活動中的相關人員（教師和學生）不斷發展的評價。可以從以下幾方面來認識發展性學業評價。

第一，發展性學業評價反對評價是為了管理和控制，追求評價的發展性價值。教育評價迄今的發展歷程也是評價的發展性價值逐步受到關注并成為評價的主導價值的歷程。教育評價的發展過程中有數度理論的更迭，庫巴（Guba，G.E.）和林肯（Lincoln，Y.S.）認為教育評價的發展可以分為四代，分別是：以測量理論的形成和測量技術、手段的大量應用為主要標志的測量時代；以泰勒目標評價模式的產生及應用為主要標志的“描述時代”；將 “價值判斷”作為評價工作中的關鍵的 “判斷時代”；以回應和協商為重要標志的“建構時代”。隨著知識觀、學習觀的變化，人們對前三代評價理論的管理主義傾向、忽視價值多元性、過分依賴高效的科學范式提出質疑，并對上述做法給教育帶來的負面影響表示不滿，認為評價應持平等、參與、協商與自由的價值觀，評價目的在于幫助而不是控制，應該為了評價對象的利益并支持評價對象。

第二，發展性學業評價直接關注學生的學業成就，強調教師的主導作用。有研究者將質量保障評價活動中對師資力量、設備設施、教學內容及形式等外在投入性指標的重視形象比喻成“只在評價廚師的資歷（教師），以及做菜的材料與用具（學校課程與設備），而未能實際品嘗做出來的飯菜”［5］。事實上，有了導致質量產生的條件并不一定能保障教育質量。學校的一切工作都應是服務于學生取得學業成就這一中心，應該從是否“學得好”出發去思考是否“教得好”，而不是相反。學生最清楚自己學會了什么，沒學會什么，需要怎樣的幫助。要系統深入地收集學生學習的各種信息，以真正了解他們的學習狀況，才能為學生提供相應的幫助。在發展性學業評價中，學生不僅被評價，還需自我評價、自我反思和自我監控，這些能力是學生獲得發展的重要途徑，要在評價過程中重視這些能力的培養。教師在發展性學業評價過程中應處于主導地位。教師了解所教課程的特點，并對課程教學有專業判斷，若教師高度關注學生學業成就，在教學過程中持續收集學生學得怎樣，存在什么問題與困難等信息，這些信息本身能激勵教師對教學內容與方法進行系統探詢和質疑，促進教師不斷改進與發展。若教師只是受到教學主管部門檢查和督導的監督，不利于教師形成促進教學的內在動機。

第三，發展性學業評價強調評價的過程和評價的持續性，強調更多依賴質性評價活動。發展性學業評價關注教與學的整個過程，尤其是關注學生處于變化狀態的過程，要求當學生處于變化狀態時就用評價去改善，要持續地、日常地收集、分析評價信息，及時發現教師的教與學生的學存在的問題，及時調整策略，促進教與學。發展性學業評價實現了教學、學習、評價、研究的一體化。以量化評價為主的評價活動不能滿足以評價促進師生發展的信息需求，必須更多依賴質性評價活動來進行質的描述與分析，以獲得豐富、具體、生動的基礎性事實資料，為促進師生發展提供足夠的信息。

第四，發展性學業評價不是一個具體的工具與方法，而是系統地收集學生學習的信息以促進教與學的方法論。在此方法論基礎上，有必要設計具體的實踐方案以實現學業評價的發展性功能。西方高等教育領域中已經有多種被廣為運用的發展性學業評價方案，目前常用的有檔案袋評定、蘇格拉底評定、表現性評價、課堂評價等。不管設計和運用何種具體方案，為了達到有效促進發展的目的，完整的發展性學業評價一般包括若干關鍵環節，在每個環節都有要考慮的重要問題，具體內容如表1所示。

總之，發展性學業評價從內在價值觀、依托的技術手段及對師生、教學過程的態度均不同于我國目前高等教育質量保障評價活動，對于針對性地解決我國高等教育質量保障評價活動具有重要意義。西方高等教育領域對于發展性學業評價有了豐富的理論研究及實踐運用成果，已在質量保障實踐中顯示出作用。遺憾的是，我國高等教育評價的研究大多是致力于運用教育規律和現代管理理論提出宏觀理論，或者借鑒發達國家的做法及其經驗教訓為政府及其他管理者提供監管建議，而更微觀的包括學業評價在內的質量管理研究未能引起足夠的關注。因此，有必要加大對發展性學業評價的研究、宣傳與推廣，使其成為我國高等教育質量保障的重要方式。

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三、加強發展性學業評價方法技術的研究以利于切實保障高等教育質量

發展性學業評價是一個重要的理論問題，更是一個重要的實踐問題。從理念層面上來看，發展性學業評價的優點與實施的必要性不難被理解和接受，難點在于發展性學業評價方法技術在實踐中的正確使用。著名教育心理學家加涅在談到操作條件作用于行為矯正時，提及“其中的強化程序要仔細計劃和執行” ［6］，這一告誡也同樣適用于評價方法技術。發展性學業評價因為著眼于學生的發展，希望借助評價手段切實引發學生內部狀態的改變。學生的改變受多種內外因素的綜合影響，是一個復雜而微妙的過程，若不對其仔細計劃和執行，則難以達到預期目的。發展性學業評價盡管在我國高校沒有大范圍地開展，但也已經有了零星的研究與應用，其中有大量的研究文獻的作者均報告其在教學過程中成功進行了促進學生發展的評價改革。這些文獻的一般格式是：闡述評價改革原因——設計并實施一批評價活動——得出結論：評價改革效果很好（通過觀察或調查或成績比對），文獻中對于評價活動設計與實施的具體細節則語焉不詳。這類研究能引起人們對發展性學業評價改革的興趣與關注，但對指導實踐作用有限。事實上，若缺乏如何仔細計劃與執行的信息，發展性學業評價的實效難免令人生疑。針對這種現狀，當前應主要從兩方面努力加強發展性學業評價方法技術的研究：

第一，將發展性學業評價視為一個完整的系統。一般來說，發展性學業評價涉及表1中所列的六個關鍵環節，各個環節及其協同合作的質量決定了評價的最終效果。高校發展性學業評價實踐者和研究者必須對評價體系的環節及其實施做到心中有數，才能有條不紊地設計或運用發展性學業評價具體方案。發展性學業評價系統中的諸多環節，如高校學業評價目標、學業評價標準、學業評價結果反饋、學業評價有效性等方面的研究與實踐，在我國或基本是空白，或不夠系統深入，最受重視的是選擇或設計學業評價方法這一環節。這種將評價視為簡單技術事務的做法容易導致評價方法的誤用與濫用。以發展性學業評價的重要形式——形成性學業評價為例，形成性評價在高校中經常被簡化成依據學生的出勤率、課堂表現、平時作業給學生平時成績，但在給平時成績的時候并沒有注重對學生學習狀況的診斷與反饋。這種簡化的“形成性評價”不僅不能發揮形成性評價的應有功能，還存在若干弊端［7］：（1）平時作業若無老師監督，學生可能通過作弊得到較高的平時成績，因此對期末考試會有所忽視，導致自主學習差的學生無學習動力；（2）對于人數多的班級，教師很難在平時作業或測試中保證公平、公正地評價學生；（3）增加了教師工作的難度，分散了教師的工作重心。顯然，簡單地使用某種評價方法而沒有其它環節的密切配合功夫，不但不能促進教與學，還可能會有負面作用。

與我國研究者最為看重評價方法不同的是，國外許多評價研究者認為，使用何種評價方法并非能否促進發展的關鍵要素。美國評價專家格蘭特#8226;威金斯（Grant Wiggins）認為，能改進學生表現的評價有兩大基本特征：真實性和反饋性［8］；美國評價專家理查德#8226;J#8226;斯蒂金斯（Richard J. Stiggins）相信評價的質量和效果直接取決于目標是否清晰及是否有有效的交流［9］；還有評價專家強調為學生提供有效的反饋、學生積極參與學習的過程、認識到評價對學生動機和自尊的影響、需要學生能自我評價并知道自己如何改進的重要作用［9］。這些觀點提示我們，不僅要全面系統地對待評價活動中的各個環節，同時也要對評價過程中的某些環節（如目標與反饋）或特征（如是否顧及學生動機和自尊）高度關注，將研究的焦點僅放在選用何種評價方法上是不對的。

第二，對發展性學業評價中的各環節進行深入研究。實踐中之所以出現將發展性學業評價視為簡單技術事務的問題，除了認識上未能將其明確地視為完整系統外，還與缺乏有效指導評價各環節實踐的研究成果有關。對發展性學業評價中的各環節進行深入研究意味著能夠給出指導各環節科學有效實踐的具體信息。在這項工作上，美國課堂評價研究者托馬斯#8226;A#8226;安吉洛（Thomas A.Angelo）的研究工作可以成為學習的典范。課堂評價是針對高校教學的特點專門開發的以評價為手段改進教學質量的策略。經過5年多立足于課堂教學實踐的持續深入研究后，安吉洛在其著作中介紹了50種簡便的課堂評價技巧，并提供了每種課堂評價技巧的以下信息［10］：（1）使用難易度估值；（2）簡單描述；（3）使用該技巧的目的；（4）使用該課堂評價技巧進行評價的教學目標清單；（5）使用建議；（6）各學科教師使用該課堂評價的事例；（7）設計與實施該課堂評價技巧的具體步驟；（8）數據分析方法上的一些使用建議；（9）調整與拓展該課堂評價技巧的建議；（10）贊成意見；（11）反對意見；（12）告誡。為便于進一步查閱，還附有許多技巧的簡單資料和文獻。安吉洛的工作集中體現了評價研究對科學性和有效性的追求，其成果為用對與用好評價提供了切實的指導。安吉洛的工作和我國發展性學業評價研究與實踐中對評價方法僅是“我用了”、“基本有效”的研究模式形成鮮明的對比。安吉洛的工作還顯示了評價活動中的任何一個環節都不是簡單的技術，需要考慮到多方面的問題。評價的每一個環節，如怎樣設置目標才是合理的，怎樣反饋才是有效反饋，如何評價以質性評價為主的發展性學業評價的質量等都需要深入研究，才能切實指導，科學有效地實踐。

將發展性學業評價各環節的研究工作推向深入，需要教育評價專家、教育心理學專家、學科專家等的努力與合作，另外還應爭取高校一線教師成為重要的研究力量。英國課程專家斯騰豪斯（Lawrence Stenhouse）認為，“教師即行動研究者” ［11］。發展性學業評價需要教師在教學的過程中不斷進行學業評價，不斷收集信息以改進教與學。若高校教師能成為行動研究者，在實踐中發現高校發展性學業評價活動中的具體問題并探索問題解決之道，則能將研究推向系統深入，有效提高高校發展性學業評價研究對實踐的指導作用。

［參考文獻］

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［11］王李忠，劉要悟.“課程即研究假設”、“教師即行動研究者”——斯騰豪斯課程觀之要義［J］.大學教育科學，2010(02):97-100.

Developmental Academic Assessment: An Important Way

of Higher Education Quality Assurance

LIU Sheng-tao1， LIU Hui-lan2

(1. School of Education ， Hunan University， Changsha， Hunan 410082，China;

2. Human Resource Department ， Jiangxi Normal University， Nanchang， Jiangxi 330022，China)

Abstract:Chinese higher education quality assurance assessment mainly takes external control management which is disadvantageous to universities and its members to be aware of their mission and make efforts consciously. And it does not become the tool of helping teachers and students to improve the quality. Developmental academic assessment has profound significance in solving these problems， and should be regarded as an important way to assure quality of higher education. During the research and practice of developmental academic assessment， we should take it as a complete system and study every aspect of the system in-depth so that the evaluation can do help to the real development， and thereby assuring the quality of higher education.

Key words: higher educational institutions; quality assurance; developmental academic assessment

(責任編輯 李震聲)