論社會中心教學文化的歷史\\價值與局限

［摘 要］社會中心教學文化是以社會發展為本位而組織起來的，充分彰顯教學的社會適應和社會改造功能，以培養合格公民和促進社會進步為目的而生成的一種教學生活方式。它的存在與發展有著特殊的時代背景和連續的歷史脈絡，它具備有利于汲取社會知識經驗、維護社會穩定與發展、進行社會批判、引領社會進步、促進師生參與社會生活、使教學文化由迷失走向覺醒的價值。但也存在宣揚社會沙文主義、壓抑人自由發展、忽視教學主體對社會和教育的改造、鼓吹工具理性而缺乏反思精神和人文信念、使師生淪為被動適應者的局限。因此，只有對其理性地批判繼承才有助于師生過上幸福的教學生活。

［關鍵詞］社會中心教學文化;歷史;價值;局限

［中圖分類號］G42 ［文獻標識碼］Ａ

［文章編號］1672-0717（2011）05-0030-05

社會中心教學文化是以社會發展為本位而組織起來的，充分彰顯教學的社會適應和社會改造功能，以培養合格公民和促進社會進步為目的而生成的一種教學生活方式。它的存在與發展有著特殊的時代背景和連續的歷史脈絡，本文擬對其歷史、價值與局限做一番深入的探討。

一、社會中心教學文化的成因與歷史

社會中心教學文化源遠流長，它的形成和發展是人和社會發展的現實需求。首先，它滿足了人的發展需要。人的社會性要求個體不斷地社會化，社會化的過程便是人的發展過程，教育教學是人的社會化過程最基本的途徑之一。因此，作為師生生活方式的教學文化以社會為中心成為必然的價值追求。社會中心教學文化為人的發展搭建交往的平臺，以便個體的知識經驗在社會化過程中相互交流與溝通，進而促進個體學習社會規范、理解社會文化、接納社會習俗、完善自身品格，日益成長為合格的社會成員。由此觀之，建設一種促進學習和社會公正的社會中心教學文化是人的發展的現實需要。其次，它滿足了社會發展的需要。社會發展離不開對人的培養，因為“教育旨在使成長著的一代適應社會的需要……使社會達到其目的”［1］。社會發展只有通過人的社會化，培養出與特定的政治制度和社會生活制度相一致的公民才能實現，而培養人的重任必須經由教學來實現，此過程所氤氳的教學文化一方面強調培養合格的公民以滿足社會發展的需要，另一方面它也在為改變貧窮、歧視與不公的社會而斗爭，其長期目標指向人與社會的雙重發展，指向社會的美好與幸福、民主與正義，因而它成為社會發展的必然選擇。

社會中心教學文化伴隨人類社會的誕生而存在，古希臘學者柏拉圖在《理想國》中“勾勒了一個正義的城邦，在這樣的規劃中，教育將構筑一個美麗的新世界。柏拉圖相信，他所描繪的城邦將是人們極力向往的。他要求徹底脫離當時古希臘的習俗，倡導性別平等、共同養育子女以及由哲學王來統治城邦等”［2］。他希望通過教育教學構筑一個充滿民主、自由和平等的“烏托邦”式的社會。亞里士多德認為教育應該發展人的理性，教育應成為國家的事業，教學應注重人的美德和幸福感的培養，使受教育者的生活適合于國家和社會的形式，應為教學活動立法，如果忽視教學就會危害社會。這些教育觀充分體現了亞里士多德社會中心取向的教學文化精神。古羅馬時期，教學目標定位于為社會培養官吏，教學內容主要依據社會發展的現實需要開設課程，教學策略注重師生教學活動的實踐性，這繼承了羅馬共和時期的教學傳統，當時著名的教育家包括西塞羅、昆體良等。西塞羅主張培養雄辯家，“雄辯家應是社會活動家，應在社會生活的各個領域發表演講，影響聽眾”［3］。昆體良主張教育要培養善良的精于雄辯術的社會人，只有具備良好道德的人才能成為社會棟梁，才能有效地管理社會。中世紀的歐洲宗教教育圍繞“七藝”課程體系施教，目的是培養宗教社會所需要的有著牢固宗教信仰的人才，所以，其教學文化也是指向社會中心的。文藝復興時期，新興的資產階級力量逐漸壯大，他們根據本階級的需要，擴大教育對象，建立新型學校，構建為資產階級服務的教學文化，并以新穎的教學內容和教學方法，培養了大批具有人文主義思想的人才，以便為資產階級奪取政權、建立資本主義社會服務。隨著資產階級在政治領域取得勝利、啟蒙運動開啟人類理性智慧和英國工業革命的成功，唯實主義教學文化、泛智主義教學文化、主知主義教學文化、功利主義教學文化、實證主義教學文化等流派紛呈，這些流派從不同的立場和觀點出發闡明教學主張，但最終都指向通過教學促進人與社會的發展。隨著資本主義弊端的日益加深，馬克思主義教學文化誕生了。馬克思、恩格斯主張人的全面發展和個性化發展，他們認識到人的自然性和社會性的統一，人的全面發展與個性自由受到自然規律和社會規律的雙重制約，兩者的發展是社會發展的重要目標，社會的發展必須通過教育教學才能實現。總之，馬克思主義教學文化是指向人的全面發展和社會進步的。19世紀末和20世紀初，作為社會中心教學文化典范的改造主義教育從進步主義陣營中分化出來而異軍突起，其代表人物包括康茨、拉格、蔡爾茲和布拉梅爾德等。他們認為進步教育需要由兒童中心、個人主義向強調社會中心、社會責任和社會改造轉向，他們的觀點不同于杜威主張的通過社會改良來推動民主社會的進步，而是主張通過教育的激進變革推動社會秩序的再造，解決當下嚴重的社會問題。他們的觀點是，“我們處于世界危機的中心，解決危機的唯一有效的辦法是創造一種現世的社會秩序，而且全世界的學校應該是對地球上的人和他們的文化進行改造的動力”［4］。誠然，只有進行社會改造，人類才能獲得充分的自我實現并過上美好的生活。改造主義教學觀就認為人是社會的人，個人的命運和社會的發展休戚與共，因此個人與社會不能割裂，更無法對抗社會，但人可以改造社會、改造文化，教學在此發揮著巨大的功能，它不僅傳遞文化，而且改造著文化，教學的目的必須統一到解決文化危機、取得文化成就上來。改造主義教學觀具有折衷主義的性質，隨著進步主義帷幕的降下，它也逐漸陷入低谷。在德國，19世紀末20世紀初，社會教育學思潮脫穎而出，其代表人物包括狄斯特威格、威爾曼、納托普、賴西魏因、諾爾等。他們非常重視教育教學與社會的密切關系，主張教學要受社會的指引，培養對社會有用的公民，如威爾曼提出“社會連帶”的概念，認為教學關系到多種社會因素，通過社會性教學可以喚醒學生的心靈。納托普認為教學的任務是培養社會的未來公民。賴西魏因認為教學要解決文化危機，實現理想的社會愿景。

中國自古以來是一個崇尚倫理本位的國家，其教學文化精神始終指向為社會培養棟梁之材。傳統教育推行以“孝”為本的注重社會倫理的教學文化，所以孔子說“夫孝，德之本也，教之所由生也”。他希望通過教學為統治者培養社會所需要的君子，以禮樂教化實現“大同社會”的理想。孟子主張以教學“明人倫”，荀子主張以“禮”、“法”教化百姓，可以說儒家所崇尚的教學文化的目的“在明明德，在親民，在止于至善”，為社會培養修身、齊家、治國、平天下的人才；墨家的社會中心的教學文化更加趨于“實利”，主張“兼相愛，交相利”，通過教學培養人才，消除社會等級差別，強調實踐和經驗的價值。法家主張以吏為師，嚴刑峻法，維持社會的統治秩序。他們的共同之處在于力圖為當時各國的社會現實問題尋找出路，所以其教學文化精神本質上是社會中心取向的。后世基本秉承了這種社會中心取向的教學文化，秦以法家思想一統文教，漢則“罷黜百家，獨尊儒術”，建立太學，培養人才。當時有遠見的政治家、教育家賈誼等認識到“教者，政之本也”，主張通過教育教學“化民成俗”，維持社會安定。魏晉時期的傅玄也強調教學是治國安邦的根本，國家應該弘揚德教，并把教學作為進行統治的手段對待。南北朝時期的顏之推強調教學的根本目的是培養治理國家和社會的人才，應該通過教學使受教育者德藝雙馨，服務社會。社會中心教學文化也具有激發社會變革的功能，蔡元培曾說“我輩欲造成共和的國民，必欲共和的教育”［5］。在我國教育史上許多大思想家、大教育家都主張通過教學來培養經世致用的治國良才，秉承著“治國以教化為先”的社會中心的教學文化思想。

總之，循著歷史的軌跡厘清社會中心教學文化的發展脈絡及其主要觀點，理解它的社會適應和社會改造功能，對于認識社會中心教學文化的價值與局限具有重要的意義。

二、社會中心教學文化的價值

社會中心教學文化以社會發展為本，以培養合格公民和促進社會進步為己任，在教學文化的歷史嬗變中，它具有極其重要的價值。

首先，它有利于汲取社會生活經驗和知識財富，培養合格公民，維護社會的穩定和發展。社會中心教學文化的根本目的是通過培養人來維護社會穩定，促進社會發展，它是以人的發展為手段來實現社會的穩定和發展，這樣，人的發展成為工具和途徑，社會的穩定和發展才是目的與旨歸。然而，社會中心教學文化要實現其宗旨，還得通過人的發展來達成，因此，社會中心教學文化無法拋開培養人這一基本命題。人的培養離不開汲取歷史文化長河中的知識經驗，社會中心教學文化正是汲取了自然科學、人文科學、社會科學的知識經驗，并加以改造，應用于教學生活，使其適合社會發展的現實需要，并符應統治階級的意識形態和文化政策。同時，社會中心教學文化以特定歷史時期的社會現實問題為中心，以解決社會困境和調和社會矛盾為己任，這就使統治階級一直把教育教學作為政治問題加以對待，所以無論是在教學政策、教學目的、教學內容、教學過程、教學評價等方面，統治集團總是想方設法進行管控，以期培養他們所需要的社會公民。社會中心教學文化的價值還在于彰顯了教學中人的社會屬性，它認為社會高于個人，人的本質在于人的社會性，因此，個人要服從于社會，“小我”要服從于國家，而國家是統治階級意志的體現，弘揚社會中心教學文化就是要求教學文化要服從于國家的意識形態，符合社會的主流價值觀，師生的教學生活方式必須納入國家規范之內。這樣做的結果是在傳承人類知識經驗的過程中，培養了統治階級所需要的合格公民，也維持了社會的穩定和發展。

其次，它充分發揮社會批判功能，成為引領社會進步的“燈塔”。社會中心教學文化不僅具有符合社會文化規范和統治階級意識形態的屬性，而且具有社會批判的功能，這是它主張超越社會文化現狀、進行反思批判的表現。教學文化不應當毫無批判地吸納社會文化，它應對社會實踐及其成果進行批判性思維，以“幫助學生成為綜合素質的、具有社會意識和社會責任感的公民和民主社會的積極參與者”［6］。社會中心教學文化具有培養師生社會批判能力、審視教學內容和課程系統、理解與創新社會文化知識的功能。它有利于師生在教學過程中圍繞社會問題進行深入的探究和批判，使師生生命的成長既獲得社會的滋養，又不盲從于社會，而是在生長中反思批判，在反思批判中增長智慧。

社會批判只是一種手段與過程，它的目的在于通過社會批判，發現和解決社會問題，社會中心教學文化擁有了這一“武器”，因而成為引領社會進步的“燈塔”。教學文化發揮對社會問題進行反思批判的功能，可以深化師生對社會問題的理解，優化社會中心教學文化的品質，揭示社會問題產生的根源，并為解決社會問題尋求良方。這樣，師生在教學文化生活中獲得的不再是死的知識，而是“活的教育”，因為社會中心教學文化對社會的批判思維和批判行為發生在教學活動中，體現為直面“活動情境過程中產生的懷疑和困惑，是引發有目的的探索行為和解決情境問題的有效手段”［7］。不過這種有效手段的目的是要培養合格公民，解決社會問題，促進社會進步。社會中心教學文化在本質上就具有反思和批判的性質，這種批判性能夠帶來教學文化的革新，增強師生對社會生活和教學文化的批判意識，也有利于在教學過程中促進師生參與社會行動，使教學文化生活不囿于書本，不限于課堂，不尊崇權威，敢于質疑和批判，敢于推倒“學校圍墻”，在更加廣闊的社會園地中耕耘和收獲。

再次，它使師生從關注社會問題的邊緣走向參與社會生活的中心，從教學文化的迷失走向教學文化的覺醒。“維果茨基認為，知識是人們在一定的社會環境中生產的……學習的過程就是人的社會性的生成過程”［8］。在人的社會性生成中，關注社會問題、致力于社會的繁榮和穩定成為社會中心教學文化的應有之義。而封閉的、非社會中心的教學文化常常與豐富的社會生活相剝離，師生雙方都被禁錮在自我狹小的生活圈層中，與社會的聯系是微弱的，這不足以培養和諧發展的社會人，因為教育教學本身就是一種社會現象、一種文化現象，但是“教育不是一種孤立的社會現象和文化現象，它的存在和發展離不開政府、社會以及廣大民眾的廣泛支持。這種支持突出表現在物質支持、財力支持、政策支持以及環境支持等各個方面……教育要獲得這些支持，就必須通過人才培養、知識傳遞、知識創新以及社會服務等來滿足經濟社會發展的需要，并以此來證明其存在的價值”［9］。因此，社會中心教學文化主張師生應該關注社會的發展和變革，從關注社會問題的邊緣走向參與社會生活的中心，從教學文化與社會的疏離走向為教學文化開辟社會生活的新天地，彌合教學文化與社會生活之間的縫隙，使教學主體既能增長才干，又能為社會繁榮和國家富強貢獻才智。

三、社會中心教學文化的局限

社會中心教學文化在凸顯其價值的同時，也不可避免地存在局限，這特別需要我們理性地反省并加以糾正，以防止給教學生活帶來損害。

首先，社會中心教學文化是倫理政治型文化在教學領域的反映，它為統治階級培養治國人才服務，極力宣揚社會沙文主義，壓抑人的自由發展。倫理政治型文化規定著教學文化的社會中心取向，“在政治——倫理——教育的三位一體的傳統文化結構系統中，教育被看作是特殊的政治，教學任務對于個體主要不是啟智而是育德，對于國家主要不是培養發展生產所需要的人才而是維護封建統治的士君子”［10］。無論古今中外，社會中心教學文化始終沒有脫離為統治階級培養人才這一根本目標。個體在社會中心教學文化的孕育中也不是沒有得到發展，但個體的發展只是作為社會發展的途徑和手段。社會始終處于核心地位，這就造成個體的發展處于被動的地位，創新精神和實踐能力遭到遏制，個體在教學文化實踐中的自主意識和能動性被框定在社會文化的范疇內，教學主體的反思批判意識和超越社會現狀的能力遭致扼殺，社會的需要成為至高無上的教學標準，個人的自由發展受到限制，導致社會發展和個人發展的二元對立。這種割裂和對立不僅妨害教學主體個人的發展，也反過來阻礙了社會的發展，使社會的發展趨于保守和緩慢。社會中心教學文化還有被當作階級文化和政治文化對待的危險傾向，它也會造成遮蔽人性的惡果。教育教學存在的本質是為了人的生存和發展，促進社會的發展只是人的完美存在的必然伴生需求。因而，人性的自然、自由、自主地發展是教育教學的本性之一，而錯誤地把政治性作為人的本性和教育教學的本性，就會造成教學文化實踐中對人性的否定，這種觀點對教學文化理論和實踐的傷害是巨大的。

其次，社會中心教學文化將教學主體看作是社會環境和教育的產物，卻嚴重忽視教學主體也是社會和教育的改造者。它將人看作是社會環境和教育教學的產物有其合理性，但也具有片面性。每個人出生時，他只是一個生物意義的人，離開了社會環境和教育，他就無法成為社會人，也不可能表現出與社會一致的價值觀和生活方式，他就無法享有人的思維方式和人類的文化成果。因此，社會中心教學文化強調人是社會環境和教育教學的產物符合人的社會化的現實，只有經過教育教學而社會化的人才能使文化存續，個體與社會的精神才能融合，人的天性和人格才能獲得全面發展。但這只是問題的一個方面。社會中心教學文化往往只強調社會本位，只強調社會和教育教學對人的產出，卻嚴重忽視了教學主體也是社會和教育的改造者。其弊端在于沒有看到教育者和受教育者對社會和教學文化的反哺和塑造功能，輕視了教學主體的主觀能動性和創造性。馬克思曾經批評過這種觀點：“‘認為人是環境和教育的產物因而認為改變了的人是另一種環境和改變了的教育的產物——這種學說忘記了：環境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的。’把社會和人分別視為‘產’者與‘被產’者顯然是不恰當的，這種不正確的結論是與不正確的思維方式聯系在一起的。”［11］這種只知其一不知其二的認識上的片面和思維方式的以偏概全導致了看待社會中心教學文化時偏狹的視野，使教學主體與社會生活相互分離，使社會生活成為主體模糊的生活。這樣，我們不禁要追問社會生活是誰的生活？它從哪里來？又由誰去進一步推動它的發展？顯然，社會中心教學文化對這些問題的回答很難自圓其說，或者它的回答會直擊自己的短視和偏見；它也使教學主體對教學文化的生成功能、對社會生活的創造和超越功能被抹殺。我們難以想象沒有教學主體的改造和創生，社會生活怎么獲得文明進步，教學文化怎么變得生動活潑，教育又怎么能自我更新？這種種弊端正是社會中心教學文化無法自我克服的悖論。

再次，社會中心教學文化鼓吹工具理性的價值而缺乏反思精神和人文信念，使教學主體成為被動的適應者。馬克思#8226;韋伯把人類理性區分為“工具理性”和“價值理性”，工具理性追求手段的價值以達成利益的最大化。社會中心教學文化以工具理性為支撐，具有狹隘的功利主義傾向，它的功利主義傾向正是工具理性在教學實踐中的表現。它片面地忽視人的主體地位而以社會為本位，鼓吹“選擇有效的手段以實現社會和個人意欲達到的目的，它并不關注目的本身是否合理，不管這種目的是什么，只要手段是有效的，即被認為是合理的。社會和個體把一切都變成了用來制造其他工具的、為固定目的服務的一般工具”［12］。 由于社會中心教學文化工具理性的狹隘，造成了人的發展的殘缺，也阻礙了社會的長遠發展，因為人的完善是社會發展的先決條件。對于這種功利主義的教學文化，錢穆先生早在20世紀30年代就予以了透徹的批判。他說：“實利主義之病，在乎眼光短淺，不從本源處下手”。“實利是其目的，模仿是其手段。實利非不該講，模仿非不該有。然若僅以模仿希冀實利之心理與見解為國家教育的重心，則實利既不可得，而模仿亦且不可能。我們的教育精神與教育理論，實有再反省與再討論之必要”［13］。社會中心教學文化目光短淺的根源在于沒有認識到社會和教育的本源是人的發展，“教育的主題是人，教育的最終目的是實現人的發展、人格的完善。因此，教育應從根本上關注人性，始終將人的生成、發展放在核心地位，而任何其他外在的因素都不應成為教育的中心”［14］。但社會中心教學文化工具理性的價值取向使教學主體無條件地服從社會，個體意志屈從于社會意志，教學喪失了為人的目的，教學文化迷失了人文信仰，我們應該明白“人文信仰甚至科學信念既是真理，也是真情；可能是理性的，也可能是非理性的，是理性與非理性的統一。精神的形成和教育方式主要是修養和培育，是信仰引領、心靈體悟、人格塑造，是使知識完全溶于心靈、信仰和人格，兩者完全融為一體的教學方式”［15］。社會中心教學文化一旦缺失人文信念，就會缺乏反思精神和批判能力，教學理性便成為不完整的理性，價值理性和非理性缺位，教學主體自然成為被動的適應者。

總之，社會中心教學文化的存在與發展具有深厚的歷史底蘊和獨特的價值，也不可避免地存在局限，只有對其理性地反思、審慎地擷取才有助于師生過上幸福的教學生活。

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On the History， Value and Limitations

of Society-Centered Teaching Culture

GONG Meng-wei，LI Ru-mi

(1.Department of Chinese and Media， Huainan Normal University， Huainan， Anhui 232001， China;

2.School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing， Jiangsu 210097， China)

Abstract: Society-centered teaching culture is a kind of teaching life based on social development. Its aim is to fully demonstrate the social adaptation and social transformation function of teaching， train qualified citizens and promote social progress. Its existence and development has a special historical background and continuous historical context. It has values of learning knowledge and experience from the society， maintaining social stability and development， criticizing social phenomena， leading social progress， promoting teachers and students' participation in social life and helping the teaching culture awaken from the bewilderment. While， it also has limitations of propagating social Chauvinism， suppressing free development of human， neglecting teaching body's reform on society and education， advocating rational instrument， and making teachers and students become the passive receiver. It can be helpful to teacher and student to live a happy teaching life only by being inherited in a critical way.

Key words:society-centered teaching culture; history; value; limitation

(責任編輯 黃建新)