《廢墟中的大學》 鏡詮

1、把作為民族國家意識形態標志的現代大學與作為官僚公司的當代大學區別開來的重要性在于，它能使我們觀察一個重要的現象。“一流”正在迅速成為大學的口號，而且想要理解當代大學，需要反思一下追求一流意味著或不意味著什么。［p20］

一流要我們認識到，大學不只是像一個企業；它就是一個企業。一流大學的學生不只是像顧客；他們就是顧客。

作為一個綜合的原則，一流唯一的優點是完全沒有內在的意義，或更準確地說，沒有所指。［p21］

一流是通用的等級標準。由各種不同的內容所做的分類，如學生類型、班級的大小、資金情況、館藏量等，都可放到一起，用一流這個唯一的標準來衡量。這種評價標準并不是出于盲目的和簡單的考慮。學者們以一種引以為自豪的嚴肅認真態度，在雜志中用了整整兩頁敘述他們如何制定這個評價標準。因此，學生類型的劃分標準是入學分數（越高越好）、學習過程中每學年的平均分數（越高越好）、非本州學生的數量（多為好）、標準時間期限內畢業率（達到正常標準是好事）。班級的大小和質量是以師生比（應該低）以及終身制教師與兼職或研究生助教的比例（應該高）為標準。對教師隊伍的評價是看具有博士學位者的數量、獲獎者數量、獲得聯邦獎金的數量和次數，所有這些都被認為是價值的標志。“資金”類評價是以大學財政是否健康為標準，如用日常費用、學生服務和獎學金支出的預算的比例是否合理。館藏量是以學生人均占有圖書量、大學財政預算里圖書館所占的百分比以及圖書館預算中用于購買新書的比例為標準。最后一項是聲望，它把本校校友進入高級大學官員調查表的數量和在加拿大各大型公司擔任首席執行官的數量結合起來作為衡量標準。一流的最終標準是把各個數字的比例結合起來：學生占20%，班級的大小占18%，教師占20%，資金占10%，圖書館占12%，聲望占20%。［p23-24］ 分數是學生成績的唯一標準嗎？為什么效率享有特權，因而就自動地認為按時畢業是件好事？需要多少時間才算是受了教育？調查認為，最好的老師應具有最高的大學學位，能爭取到最多基金，并忠誠地保持大學系統的正常運轉。但什么是好教授呢？好大學一定是最富有的嗎？如果把圖書館主要看成是儲藏知識的地方，那么它與知識是什么關系呢？圖書量是館藏意義的最好衡量標準嗎？知識是簡單地從倉庫再生產出來的，還是在教學中生產出來的？為什么大學高級官員和大型公司的首席執行官是“聲望”的最好判斷標準？他們有什么共同點，這種協調一致是否令人擔憂？“聲望”這一項會不會提高對價值指標水平的偏見？人選是如何確定的？為什么“聲望調查”以已有的聲望為評價標準？

這些問題大多是哲學問題，因為它們都不能產生認知確定性或確定的答案。［p24］

在美國，大學與國家的關系一直是不明確的。這是因為美國的公民社會是建立在約定或契約基礎上，而不是建立在唯一的國家種族特點的基礎上。［p31］

霍普斯金大學的現代特性的關鍵特征：美國作為一個民族沒有內在的文化內容。［p32］

今天全球的“美國化”（不同于冷戰時期、朝鮮戰爭和越南戰爭）并不意味著美國民族的支配地位，但要認識到美國民族思想的無內容性，這種無內容性能夠分享貨幣關系的空洞性和一流的空洞性。

在這場運動中，美國絕不孤獨。英國轉向“績效指標”也應當理解為邁向通往一流話語之路，正如北美一樣，一流正替代文化訴求。［p34］

追求一流標志著這樣一個事實：不再有大學的概念，或更確切地說，這個概念已經失去了它所有的內容。作為一個完全屬于系統內部的沒有所指的價值單位，一流只不過標志著技術的自我反映的時刻。系統所需的是投入運行，而且空洞無物的一流指的只是最大限度的信息輸入/輸出率。［p37-38］

這種功能轉變的含義是認為大學不再適合充當——用阿爾都塞的說法——意識形態的國家機器，因為大學不再主要是民族國家的意識形態武器，而是一個有自主權的官僚公司。

席勒把文化大學看成是與理性國家相適應的準教會，主張大學在國家的職能上應如教會在封建或專制君主制國家的職能一樣。然而，目前的一流大學被理解為一種官僚系統，它的內部規則完全是利己主義，而不用考慮更大的意識形態規則。［p38］

2、大學并不是歷來就是一心追求一流的官僚體制。我們將看到，大學理念在過去曾經被給予一種一流理念所缺乏的實指性價值，這種價值的原因與民族國家密切相連：對一流的訴求產生于民族國家不再是資本主義的一個基本單位之時。在那一時刻，并不是國家之間互相斗爭，以便成為資本主義的例證，相反，是資本主義吞并了民族國家的理念。［p41］

現代大學一般來說曾擁有過三種理念。這個故事正如關于現代性的許多故事一樣，也是始于康德，正是康德最先設想出被理性理念所指導的大學。康德的洞見被洪堡的文化概念所接續，而在近期，重點則落在了一流這樣一個技術-官僚性質的觀念上。這個序列中最后這個觀念的顯著特征就在于，它沒有所指物。也即是說，作為大學所指的一流，本身沒有任何所指。一流大學是一個大學理念的幻影。［p51］

康德將現代大學建立在理性基礎上，而理性給了大學一種現代意義上的普世性。［p53］

康德體系中自然與理性的二律背反使得主題無從選擇：達到理性則是毀滅天性，達到成熟就是完全忘卻童年。

席勒給了康德著作中的體制化問題一個說法，即它是一個困境，表現為一個人如何才能從“自然狀態”走向“理性狀態”，同時又不毀掉自然本性。簡單地說，答案是，借助作為美育過程的文化。［p60］

施萊爾馬赫提出了一套闡釋學，作為重新打造傳統的方式，以便把自然的行為提高到理性的層面，借此，他將大學指認為這樣一個中介性機構。

一方面，文化道出了一種身份，它是構成一切學習對象的知識的統一性；它是科學-哲學（Wissenschaft）研究對象。另一方面，文化道出一個發展過程，一個塑造個性的過程——即教育（Bildung）。在現代大學里，這個過程的兩個分支分別是科研與教學，而德國唯心主義者的特點在于堅持認為，大學的具體性就在于它是一個上述兩者合而為一的地方。［p61］洪堡為柏林大學所構想的計劃綜合了對知識話語的根本性重組，借此，大學對國家發揮著間接或文化的功能：尋找其作為歷史實體的客觀的文化意義，并對其主體進行道德的主觀培養，使其成為那種身份的潛在承擔者，這兩個功能同時發揮出來。［p65］

19、20世紀的理解上還出現了一個重大轉變，被民族國家賦予反思文化身份任務的主要學科從哲學轉向了文學研究。［p67］

民族文學這一概念對英語國家的“大學”產生過尤為顯著的影響。［p68］

文化的這一概念是在與技術——即與英語里的“科學”——相對立的意義上來理解的。19世紀技術的發展引起了社會統一的問題。破碎化（fragmentation）不再是德國民族問題所造成的結果，而是工業化帶來的普遍威脅。于是文學取代哲學成為保存種族身份的手段，并將其與歷史進步這一概念關聯起來，而歷史進步是跨民族的，因此是危險的。［p71］

如果文學是民族文化的語言，是物質生活的機械性活動以外的精神活動的書面證明，那么通過學習民族文化而進行的智識文化方面的博雅教育就能造就有教養的紳士，他們的知識沒有機械性或直接的用處，只是跟作為文學的民族語言的活力之間有一種精神上的聯系。［p74-75］

3、作為資本主義自我再生產主要事例的民族國家的崩潰，實際上取消了現代大學的使命。這種使命過去一向是以研究和灌輸文化之名來造就國民，而這種文化，自洪堡以來，一直認為是與民族身份不可分離的。強烈的文化觀念隨著民族國家而生，而我們現在面臨的卻是后者作為社會意義中心的消失。一旦民族身份這一概念失去其政治關聯，文化概念簡直就不可思議。承認文化本身不值一談的論調在20世紀90年代文化研究的體制化掘起中表現得十分明顯。［p85］

文化是一個沒有中心的文本整體。它基本上就是以為“萬物”都被視為受文本性問題影響、都被視為指意活動，以此為條件發生的一切。如果一切都是指意活動，那么研究指意活動就是無所不研究；文化研究看起來不是一門具體學科，而是拒絕一切學科的具體性。［p94］

4、要抵制技術統治的大學，而抵制的基礎又并非虔誠地主張了解大學的真正所指，即那種救贖大學的所指，那么這個問題就很難描述了。

談論大學的人絕大多數無外乎持兩種立場：要么是懷舊型，呼吁回歸洪堡式的組裝共同體（modular community）與社會功能理想；要么是技術統治型，要求大學接受自己的大公司身份，產量更大，效率更高。一味鄙視“一流”論不是辦法。在我看來，當代地理政治局勢不允許我們有任何回歸各種層次的國家撥款的想法，而國家撥款是冷戰時期西方大學的特征；冷戰時期的文化（不管是人文科學還是自然科學中）是超級大國競爭的一個領域。隨后出現的經濟壓力意味著我們不可能指望更充分地實現洪堡式的理想，即便民族文化的敘事還有一個可以當做參照的主體。［p119］

當代大學仍然為人提到的三種功能是研究、教學與管理。當然，第三種是就資源配置而言發展最快的領域；前面我也說過，管理的發展象征著德國唯心主義教學與科研合約的廢止。其實，我還想說一點，一流大學是這么一回事，普遍管理原則取代了教學與研究的對立，結果教學與研究作為專業生活的兩個方面就被包含在管理之中了。［p120］

現代大學是一種廢墟化的（ruined）體制。那些殘磚碎瓦不能是懷舊的對象，供我們憑吊失去的整體，在此我們應該試圖重新估計一個事實，即大學不復存在于連續不斷的進步史，那種逐漸揭示某個統一觀念的歷史。［p122］

5、要想開放教育問題，我們無須將教育再中心化（recenter），而是要解中心化（decenter）。對教學情景進行解中心化，我的意思是，不能從一個自以為是整個過程意義的唯一保證人的至高無上的主體視角來理解教學，不管這一主體是學生、教師或是管理者。對教學解中心化始于對實用性的教學場景（pragmatic scene of teaching）的重視。這就是要否認任何一種視角的優越性，使得教學不再是對自主主體的再生產。管理者不可將整個體制牢牢操縱在手中，教師們也不可把學生牢牢掌握在手心，學生們也不可把控自己，任何人都不可玩這種把戲。［144］

我堅持認為教學是一種關系，一張義務之網，以此來替代自主性的誘惑，替代從所有的義務之中獨立出來的誘惑。［p150］

教學既非使學生信服，也不是要和他們相互融合，教學，就像精神分析，是一個無止境的、不會終結的過程。

防止老師學生相融合，并使得教學永無止境（結構上就是不可完結的）的是一張義務之網，它向實用性的語言情景的四個維度延展：發送者、接受者、指涉物、指意行為（signification）。教學的所指物，即它所指向的目標，是思想之名（name of Thought）。

我們必須認識到，隨著民族國家的衰頹，大學變成了一種開放的、極具靈活性的系統，現在我們應當用空洞的思想之名來取代空洞的一流理念。這兩個空洞之間的第一個差別在于，思想不同于一流，不會將自己偽裝為一種理念。……第二個差異在于，思想不是以答案而是以問題的形式運作。一流能夠運作是因為沒有人追問一流的意義。［p151］

如果教育要從總體上挑戰大學不斷擴展的官僚化，那就需要將我們對教育過程的描述加以解中心化，而不只是在教學之中采取一種對立的立場。只有這樣我們才能開放教育，使其具備一種用以抵制商品化的時間性。對此，我們所借助的論點是：傾聽思想（listening to Thought）并不是花費時間生產自主主體（或者一個對立的主體）或是自主的知識體，而是，通過傾聽思想，我們一起思考，開放義務的網絡，正是這一網絡使得意義的問題作為一個可以爭論的場所而保持開放。要公正對待思想，傾聽我們的對話者，這意味著去聽清那些不能被說出但總是試圖使自己被聽見的東西。這是一種同穩定的（甚至是相對的）、可交換的知識生產不相容的過程。探究價值的問題意味著承認：并不存在一種同質化的價值標準，可以用來聯結教學場景的各極，以形成一種單一的評估尺度。［p157］

體制性的實用主義（institutional pragmatism）就是要認識今天大學的真實面目：這種體制的運作再也無須任何先念性的主張。由于它們的運作無須文化的宏大敘事，現代性意義的大學已經隨風而逝。作為一種一流的官僚化體制，它不再要求將語詞的多樣性統一為意識形態整體，就能整合紛繁的內在多樣性。它們的統一不再關涉意識形態，而只是擴大化了的市場上的交換價值。

那些如我一樣認為過去的大學是一個可以發揮批判功能場所的人，現在必須直面這樣一個現實：當前自由批判（新規劃中體制面貌不可想象的轉換，等等）的增加與它們的社會重要性的減少成正比。［p161］

我們得思考一種交往在其中并不明晰的共同體，一種交往的可能性不是基于共同的文化身份，不是由于這一共同的文化身份而得以鞏固的共同體。［p176］

如果學生和老師都放棄懷舊，并且朝著保持問題開放的方向行進，那么在一流大學中，解指涉化過程所形成的活動的開放性，將留置出充裕的可供操控的機動空間。［p182-183］

大學的廢墟給我們提供了一種體制，其內在的教學關系的不完整和不會終止的本質能夠讓我們謹記于心：“共同思考”也就是一個各抒己見的、表達不同見地的過程；它屬于對話主義（dialogism）而不是對話（dialogue）。

1、把excellence翻譯為“一流”真是神來之筆。它讓我在閱讀過程中無時無刻不在作中西大學的比較，并且反復追問：中西大學站在了同一終結點或同一起跑線上了嗎？中國的大學也進入了后現代抑或已成了雷丁斯所說的“后歷史大學”嗎？“一流”和excellence究竟有何不同？

對于有魔力的語言要特別保持高度的警惕。表面上有著驚人地相似的東西，骨子里頭有著本質的差別。“一流”的等級標準在西方國家是“通用的”，而在我們國家是“統一的”。作為通用的標準，一流是一種內在評價的等級標準；作為統一的標準，一流是一種用以衡量各個大學水平的外在尺度。

在美國，“聯邦政府歷來不對高等教育進行直接監督和控制”，一流的等級標準是院校用來作自我評價的。“鑒定的關鍵之處在于它是一種同行評價程序，鑒定機構的那些負責人本身都是教育工作者，而不是政客或官僚。”總體上，“鑒定程序的效果很好。它鼓勵院校在一種缺乏危機感的環境中不斷進行反思和改進，可能更重要的是，它還提供了一種無需政府直接參與而質量可以得到保證的有效機制。”在美國，質量評估有悠久的傳統，但在西方其它地方，評估遇到了很大的阻力，“阻力是根據這樣的觀點，認為質量評估是政府用來控制高等教育的一個干涉主義的工具。”參見弗蘭斯#8226;F#8226;范福格特主編，王承緒等譯《國際高等教育政策比較研究》第75-76頁、433頁，浙江教育出版社，2001年版。

在中國，評估是自上而下的行政行為，是政府部門對高等學校的直接監督和控制的手段。在中國，評估所遇到的阻力同樣是巨大的。但那只是全體教師和學生，包括大部分管理者內心的強烈抵觸，外在表現卻是“熱烈歡迎”和“積極配合”。哪怕是部里下來的一個小小的科員，也會受到全校領導的列隊歡迎。也許，評估的目的正是要達到這樣一種“天下英雄盡入吾彀中”的效果。

因此，對于中國來說，追問“分數是學生成績的唯一標準嗎？”“圖書量是館藏意義的最好衡量標準嗎？”這樣的問題意義不大，或者說并不那么重要。我們要追問的是：六個校長列隊迎接一個部里來的秘書就是真正的“熱烈歡迎”嗎？給每一位評估專家配備專用筆記本電腦和貼身秘書就是真正的“積極配合”嗎？為什么對公開的造假行為視而不見？為什么在爭創一流的過程中學術腐敗的問題越來越嚴重？為什么在爭創一流的過程中人才培養質量反而會嚴重下降？為什么在爭創一流的過程中高等學校的負債越來越沉重？為什么爭創一流這么多年了，至今還只有一所國內一流大學麻著膽子誓言：爭取在該校建校100周年校慶的時候達到世界一流水平，并且還招致潮水般涌來的質疑和嘲諷？……這樣的追問雖然重要，但同樣意義不大。回答這些問題的難度比回答“分數是學生成績的唯一標準嗎？”之類的問題要容易得多。

這些問題并不具有學術性，只具有情感性。它拷問的是良心。

爭創一流的實質不一樣，原因也不一樣。在西方，一流理念表面看來是世界文化全球化，大學管理官僚化的結果，說到底是后文所說的現代理性主義的終結。

全球化即美國化，美國化意味著民族國家意識形態和民族文化的消亡，剩下的是美國文化無內容的一流。管理的官僚化即管理的大公司化，它意味著消費主義的貨幣關系主宰一切，剩下的是空洞的一流服務。這是現代性的終結，作者接著用了整整5章的內容追尋這一過程。

不要以為中國的一流理念也是文化美國化和管理大公司化的結果。在中國，大學恰恰是在強化民族國家意識形態，極力消除美國文化影響的過程中爭創一流的。中國大學管理的官僚化并非大公司化管理的技術化和規范化而是自上而下的、等級森嚴等的、官僚主義的行政化和專制化。

問題的復雜性在于，為了振興中華而爭創一流的努力，其結果卻是比虛無和空洞更可怕的虛偽和虛假。西方的一流理念抽空了文化的實指性內容而成了一個一般性的衡量標準。這種一般性的標準雖然沒有思維的具體，是解指涉化的，但它是對具體的抽象，一流的美國大學是實實在在的，其教學質量和科研成果可以被實在地感知到。中國所要爭創的一流是那些行政管理部門急切期待出現的，堪與西方一流相比的，甚至能夠“趕英超美”的，能為中華民族爭光的具體成果。正是因為這樣一些指標的具體性、期待的急切性和管理部門的專制性，大學在外部強加的巨大壓力和各種名利的誘惑下運行，完成指標成了“硬道理”和一切工作的中心，文化荒蕪了，心靈荒蕪了。雖然出了一些二流的、三流的成果，但一流的成果仍然在急切的期待中。減輕壓力的辦法除了艱苦努力外還有弄虛作假。而一旦后一種辦法屢屢奏效，也就少有人愿意作出長期艱苦的努力了。成果仍然在出，但大都是一些虛假的、“垃圾的”成果。于是大學真的處在“廢墟中”了。

2、一般認為，大學理念的發展是從英國的自由教育的理念發展到德國的教學與科研相結合的理念，再發展到美國的服務社會的理念。與這樣一種認識有所不同，雷丁斯認為大學理念的發展是從康德的理性理念到洪堡的文化理念再到美國的一流理念。

這兩種認識有其內在的一致性。發端于亞里斯多德，完善于紐曼，以牛津大學為代表的自由教育的理念的核心內容是追求人的理性的完善，康德正是現代理性主義的代表人物。教學與科研，正如雷丁斯所指出的，是洪堡所指文化的兩個方面。而一流大學的理念正是在大學走出象牙塔、服務社會的過程中形成的。

雷丁斯的視角是獨特的，它讓我們看到了大學理念與民族國家理念的密切關系。現代大學的理念是在普魯士民族探索理性的復興的過程中形成的。從康德到席勒到施萊爾馬赫到費希特到洪堡，德國人成功地找到了理性地復興普魯士民族文化的道路。

普魯士民族文化的復興就是理性的復興，理性的復興就是哲學的復興。19世紀，德國哲學的星空群星璀燦。理性的發展也推動科學技術和社會生產的發展，德國人擺脫了被法國人征服的自卑和壓抑，走上了民族復興之路。

德國人的大學理念隱藏著一個危險。理性地探討哲學是德國民族的光榮傳統，但自從洪堡將哲學與純粹的科學聯系起來后，德國大學的興趣逐漸從研究哲學轉向研究科學，進而轉向研究應用科學，轉向技術。被哲學統一起來的破碎的德國民族又面臨著被發展起來的技術破碎化的危險。德國人沒有回頭，直至把歐洲和整個世界撞得粉碎。

與此同時，英語國家賦予了文學研究反思文化的身份，用民族語言鑄煉民族情感和民族精神，培養博雅的紳士，用以抵抗科學技術的機械性和工具性。

德國人誤入歧途，從洪堡的新人文主義轉向了科學技術。中國人不幸抓住了德國人的尾巴，直接將科學技術視為現代理性的唯一代表。為了追趕西方現代性，無情地毀滅了本民族的文化，特別是那些代表民族文化核心內容的哲學思想和文學藝術。

我們也曾研究中國哲學，但正如陳寅恪給馮友蘭的《中國哲學史》寫的審查報告中所說的，用西方的概念體系和方法研究中國古代思想，難免有“隔閡膚廓”之感。這樣的研究只會讓中國人感到寒磣，甚至產生中國無哲學的結論，更加崇拜西方的哲學。

我們也曾掀起一個文學創作的高潮。但“五四”新文學運動是“五四”新文化運動的一部分，它的目的與19、20世紀歐洲的文學研究正好相反。民族文學，包括民族語言，在白話文運動和文學革命中被徹底地拋棄了。它的目的不是培養君子，也不是培養像英國人那樣的紳士，而是要培養摧毀舊世界的戰士，其旗手的自畫像正是一個扛著投槍、握著匕首的戰士的形象。

于是中國大學的現代理性僅僅剩下了實用主義的科學技術。1949年以后，舊中國的大學理念幾乎被徹底拋棄，唯獨繼續堅持并且得到發揚的是唯科學主義的技術理性。

然而，這一切都是在“救亡保種”、“趕英超美”、“振興中華”、“中華民族的偉大復興”的口號聲中發生的。在激情中追求理性是近代以來中國的一個巨大的悖論。

3、中國，作為一個民族國家，其民族性的具體指涉恰恰在尋求民族獨立和民族解放的過程中被一次又一次的運動掏空了。因此，在中國，盡管民族身份仍然與政治緊密地關聯在一起，但文化概念同樣是“不可思議”的。20世紀90年代在中國掀起“文化熱”，文化在中國不是“不值一談”，而是值得大談特談，什么東西都可以披上“文化”的外衣，什么東西披上“文化”的外衣后就光鮮亮麗起來。

談文化的特別是鼓勵談文化的，“醉翁之意不在酒”，在乎政治與經濟。而文化本身卻在“大談特談”的過程中耗盡了它僅有的一點遺存。被如此折騰和利用之后，中華文化如同老子所說的周禮：“其人與骨皆已朽矣，獨其言在耳。”

4、后現代思想家陷入了一個困境，他們批判現代的理性主義，但提不出救贖的辦法，因為救贖意味著運用他們所反對的理性。

于是，在尖銳地批判了一流理念之后，雷丁斯選擇了接受一流的理念和廢墟化的體制，不再留戀現代理性主義的殘磚碎瓦。

這是一種無可奈何的選擇，是迫于“經濟壓力”。冷戰結束后，西方國家對大學的撥款減少，大學不得不走出象牙塔，尋求與大公司的合作，以爭取更多的資源。而爭取到的資源掌握在管理者手中，各方投資人要求對大學實行公司化管理。大學因此失去了它的獨立和自由，教學與科研被量化成了一流的管理目標。

中國的情況有所不同，中國的大學仍然主要依賴國家撥款生存。但我們同樣地，應該說更深地陷入了爭創一流的體制化束縛中。西方國家把錢直接撥給大學，甚至直接撥給講座之后就很少過問了，教授們因此得以在象牙塔中自由地從事研究和教學活動。中國的大學不僅由國家撥款，而且由國家撥給意識形態化的教育目標和管理目標，并嚴格地接受國家的管理。中國的大學，盡管主要依賴國家撥款，但撥款的數額少得可憐，近年來一些貸款建新校區的大學甚至出現了發不出工資的情況，而一個大學教師的工資加津貼每月平均不到5000元。為了求生存，大學不得不各顯神通，加強與公司的橫向聯系。而公司并無意于投資大學，更無意于管理大學，它們只需要大學廉價地解決實際的問題。于是從公司來的錢都落入了橫向課題主持人和參與者的腰包中。大學不但沒有從中得到利益，反而將一部分教學和科研的資源分散給了公司老板。大學自身的教學和科研水平下降，引發各種復雜的內部矛盾。于是政府和大學的管理者不得不進一步加強管理，“一流”的指標定得越來越細，標準定得越來越高。從這一意義上講，中國的大學爭創一流也是迫于經濟的壓力。 5、雷丁斯接受了“一流”的理念，并不意味著他服從于“一流”的體制化評估指標體系。他接受了虛空的“一流”之后，通過對解中心化的實用性教學

場景的描述，使得“一流”的評估指標無法操作，讓

虛空的“一流”更加虛空。雷丁斯的描述如同所有關于后現代教學場景的描述一樣，無非借助于“對話”來替代教師對學生自主性主體的有意識的塑造。所不同的是，雷丁斯是徹底的“對話主義”者，他并不尋求主體間的“視域融合”，而是要求在一種相互傾聽的義務關系網中無休止地對話下去。對話總是指向“思想之名”，但并不尋求“答案”。這樣一種教學場景是無法對其進行評估的，因為它處于一種永不休止的運動中，目標在過程中產生又在過程中不斷改變。這樣上課的教師，是無法交出五大教學文件的，因為課程要到課堂上去創造，需要教師和學生的共同參與。除非跟著學生一起完整地聽完一堂課，評估的專家是無法對一個教師的教學進行評估的。

其實，雷丁斯同樣提出了他的“一流”標準，比如：解中心化是好的；要做一個積極的傾聽者；要公正地對待每一個思考的學生和他們的思想。

雷丁斯的觀點同樣不是穩定的知識，比如是否存在穩定的、可交換的知識和同質化的價值標準就值得討論。我的觀點是：關于科學知識，波普爾和庫恩的觀點仍然值得尊重；關于價值，永恒主義和要素主義的觀點并沒有過時；關于大學理念，紐曼和洪堡的理念仍然值得追求。在追求現代理性方面，我們還有很長的路要走。我們不可能跨越現代性與西方站在同一起跑線上。

我并不反對雷丁斯的對話主義，但他的對話主義，包括他的體制性實用主義和各抒己見的大學共同體，都不是拯救中國大學的良藥。

我們應該首先放棄對一流大學的熱切追求，然后重新找回中華民族文化的具體指涉，將英國的紐曼理念、德國的洪堡理念和美國的服務理念和管理理念與中國傳統的君子教育的理念結合起來，同時避免追求現代性的過程中唯理性主義的傾向和對大學的公司化管理。

必須首先放棄爭創一流的熱切追求，否則大學將在滿足評估指標的過程中徹底地虛偽化。為此，國家必須加大對大學的投入，要像抓經濟一樣抓教育，要像應對金融危機一樣應對教育危機。如果目前的投入不增加或者增加得太少，即使政府和學校不用評估指標逼迫大學教師，大學教師自己也會努力成為“一流”以爭奪到更多的資源。爭創一流的努力程度以及大學廢墟化的程度是與經濟壓力的大小成正比的。在歐美國家，由于經濟的壓力相對較小，大學的廢墟化程度并不如雷丁斯所說的那么嚴重。自由教育的理念仍然是大學的基本理念。而且，像雷丁斯這樣的后現代主義者在大學里只是少數，現代性并沒有因后現代主義者的批判而動搖。參見克拉克#8226;克爾著，高铦等譯：《大學之用》，第5、126頁，北京大學出版社2008年版。

而要重新找回中華民族文化的具體指涉，經史子集四部的研究和教學是必不可少的。歐洲近現代民族國家的意識形態正是在對民族歷史、哲學和文學的研究和教學的過程中確立起來的。雷丁斯并不覺得全球化過程中民族文化的消亡有多么可惜，他還鼓動我們拋棄懷舊的幻想，屈服于公司化的“一流”理念，他這樣做除了考慮到經濟壓力外，恐怕還因為全球化即美國化，“一流”的理念即美國的理念。雷丁斯雖然是加拿大人，但加拿大與美國是不分彼此的。

但我們不必持狹隘的民族主義的觀點，歐洲人所確立的大學理念，包括美國的“一流”理念，我們都要學習和借鑒。盡管我們并不認同雷丁斯的“對話主義”，但他的“解中心化”課堂仍然是一面觀察我們的課堂教學的很好的鏡子。

(責任編輯 李震聲)