亞審美挑戰下中國古代文學審美教育的進路

摘 要：亞審美對傳統審美觀念的沖擊，導致部分學生審美感知的淺表性，審美體驗的感官性和審美接受的盲目性。隨著大批古典名著被改編、大量歷史名人被戲說，中國古代文學審美教育正成為亞審美沖擊波的重災區。中國古代文學審美教育要迎接挑戰、尋求進路，可以在“吟詠誦讀：從審美感知到審美感悟”、“以意逆志：從審美體驗到審美鑒賞”、“灌注人文精神：從審美接受到審美批評”等多個維度進行努力。

關鍵詞：亞審美；審美教育；古代文學教學；進路

中圖分類號：I206.2文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）09-0140-03

教育史上，德國哲學家席勒最早提出了審美教育(aestheticeducation)這一概念。他認為：“教育的最重要的任務之一，就是使人在其純粹自然狀態的生活中也受到形式的支配，使其在美的王國所涉及的領域里成為審美的人。因為道德的人只能從審美的人發展而來，不能由自然狀態中產生”[1]118。席勒強調了審美教育的重要性，即通過審美情感，促使人自發地實現善。現在的大學課堂里，文學藝術類課程無疑是進行審美教育的最好載體；中國古代文學作為文學類的主干課程，自然應責無旁貸地承擔起審美教育的重任。值得注意的是，在當前亞審美的社會文化心理強烈沖擊下，文學類課程尤其是中國古代文學課程的審美教育正面臨巨大挑戰，那么，我們應如何迎接挑戰，使傳統審美教育煥發出新的生機呢？

一、亞審美對傳統審美觀念的挑戰

亞審美是一種流行于當下的社會文化心理，鄭蘇淮先生在深入研究的基礎上，認為：“‘亞審美’是指人面對客觀對象所產生的一種愉悅的觀照活動，這種觀照活動雖然含有審美因素，但卻不是完整意義上的審美觀照活動。”并指出：“‘亞審美’與‘審美’的共同點有：一是都產生一種愉悅的心態；二是都具有超功利的特征。”他還進一步剖析了兩者的差異：一是審美活動涉及的美學范疇有崇高、優美、悲劇、喜劇、荒誕、畸趣等等，甚至包括將生活中的“丑”經過審美批判，轉化為藝術美；而亞審美活動則排斥悲劇、崇高、荒誕和畸趣等審美范疇，更排斥將“丑”轉化為觀照的對象。二是審美活動是一種包含理想在內的價值判斷，而亞審美活動則基本不作甚至根本否定價值判斷。三是審美活動往往有人格力量的參與，而亞審美活動卻主要停留在感官層面，注重事物的表面特征和形象性。鄭先生最后得出結論：“亞審美活動不像審美活動那樣豐富、深刻、感人，而是呈現出一種單層次、平面化的特征。因此，亞審美不是審美，僅僅是包含某些審美因素的觀照活動”[2]。

鄭先生對亞審美的研究，可謂精到。在此基礎上，本文針對亞審美對傳統審美觀念的挑戰，略作申述。亞審美是后現代的一種文化癥候，是顛覆傳統、解構價值、追求個性自由和快意人生的社會思潮在審美領域的邏輯顯現。它對傳統審美觀念的挑戰，可從以下三個維度進行考量。

（一）審美感知：表面形象VS深層意象

傳統審美，注重由表及里，透過外在事相觀照深層意象，會心會意，獲得一種人生感悟和審美體驗。而亞審美則傾心于對象的外在形象和表面特征，強調視覺沖擊力所形成的即興感受和當下感覺，不愿深入領會對象的深層意蘊，滿足于淺嘗輒止。所謂的“眼球經濟”，就是盡力通過形象包裝引誘眼球，形象先于品質，甚至形象重于品質，正是當下普羅大眾亞審美心態的必然產物。可以說，在審美感知層面，傳統審美是由感而進于悟，而亞審美是由感而止于感，兩者在感知的深度上有深淺之別。

（二）審美體驗：感官享受VS心靈震撼

傳統審美，受眾通過對審美對象的深層把握，對意象的切身體認，激起一種強烈的共鳴，心靈受到震顫，甚而靈魂得到洗禮，獲得一種既強烈又持久的審美快感。而亞審美，則滿足于五色繽紛、養眼誘人的視覺沖擊，五音繁會、絲竹亂耳的聽覺沖擊，強調感官享受，很少去追尋形象華麗外表下的內核，因而也就停留于片刻的感官享受，而很難有既強烈又持久的心靈感動。可以說，在審美體驗層面，傳統審美是由感官而進于心靈，而亞審美是由感官而止于感官，兩者在體驗的強度上有強弱之分，在時間上有久暫之別。

（三）審美接受：游戲心態VS價值判斷

傳統審美，是審美理想、審美價值觀指引下的情感體驗，包含著理性的價值判斷，洋溢著主體的人文精神。而亞審美則“純粹追求一種愉悅的心態或心情，不對客體對象做出任何價值方面的判斷，甚至根本否定價值判斷的意義”[2]，于是就出現了不別黑白、不論賢愚、不分好歹的所謂“唯美”，追求感官刺激，迎合生理性欲求和潛意識欲望，以一種無可無不可的游戲心態解構價值，調侃一切。可以說，在審美接受層面，傳統審美是價值判斷隱寓其中，由審美接受而進于審美批評；而亞審美則是游戲心態拒斥價值判斷，由審美接受而止于審美接受；兩者在接受的態度上有主動與被動之分，在接受的范圍上有醇凈與駁雜之別。

二、中國古代文學審美教育的困境

亞審美對傳統審美觀念的挑戰，必然波及文學課程的審美教育。隨著大批古典名著被改編、大量歷史名人被戲說，中國古代文學審美教育成為亞審美沖擊波的重災區。

其實，在此之前，中國古代文學的審美教育，就已經遭到知識傳授型教學和思想教育型教學的夾擊。在“授業”的知識傳授型教學和“傳道”的思想教育型教學的夾擊下，中國古代文學的審美教育功能遭到嚴重削弱。正如趙維江先生所言：“中國古代文學的學科性質和特點，決定了審美教育不僅是不可缺少的，同時還是各項教育目標的中心之所在……文學的獨特內容是生活的審美屬性，文學作品即為人類審美經驗的語言凝結，一部中國古代文學史便是中國古代社會審美活動的歷史……古代文學知識體系‘核心’內容的這種審美屬性，決定了其教學不可能像理、工科那樣，只是一種知識或技術的教育；同時也與以社會歷史或意識形態為知識范疇的政治學、歷史學、社會學、法學等學科有所不同，在專業知識及能力教育和思想道德教育之外，還有著義不容辭的審美教育的職責”[3]。

審美教育作為中國古代文學的核心任務，不僅要回應“授業型”教學與“傳道型”教學的夾擊，更要正面迎接當下的亞審美沖擊波。這種沖擊波可以從以下三個維度加以考察。

（一）審美感知的淺表性

現在有些中文系學生，受到亞審美的社會文化心理影響，對古代文學作品，拈輕怕重，不想去讀大部頭的經典名著，不愿去碰漢賦、戲曲之類有較強專業性的文學樣式，滿足于學習一些明白如話的唐詩宋詞，醉心于閱讀一些淺顯易懂的白話小說。然后浮光掠影地獲得一些審美感知，淺嘗輒止，不愿去深究作品語言文字之下的內在意蘊。唐詩宋詞的很多名篇名句，學生似乎都知道，但又僅局限于知道，并沒有去深入研讀，故而往往是有所感而無所悟，呈現出審美感知的淺表性。

（二）審美體驗的感官性

現在進入讀圖時代，強調作品的視覺沖擊力，著力于給受眾帶來感官享受。學生受此風潮影響，不愿讀書而愿讀圖，不愿閱讀原著去復現作者營建的形象，而愿觀看視頻畫面徑直接受改編者已經嚼過的甘蔗。比如四大名著，學生愿意去看改編的電視連續劇，而不愿去細嚼文本。并且往往以從影視作品中獲得的一知半解來審視課堂教學所進行的文本解讀。“以意逆志”、“知人論世”等行之有效的文本詮釋方法，學生們并不想運用，因為他們不太愿意花費較多時間去深入文本，也不指望去與古代的那些先賢對話，與作品中的那些人物共鳴，去獲得一種心靈震撼所帶來的審美享受。他們滿足于即興感受和當下感覺，呈現出審美體驗的感官性。

（三）審美接受的盲目性

亞審美的社會文化心理，強調游戲心態，擯棄價值判斷。特別是有些經由文學名著改編而成的影視作品，往往并不忠實于原著，而有相當大的戲說、新說乃至臆說成分，學生往往照單全收，并不愿意去核對原著。更致命的是，有些改編將正面形象染黑，反面形象洗白，挑戰倫理底線，甚至挑戰普世價值，學生們也往往覺得好玩而欣然笑納，缺乏應有的價值判斷，呈現出審美接受的盲目性。

三、中國古代文學審美教育的進路

中國古代文學的審美教育，要積極回應亞審美沖擊波，“要正視亞審美現象的存在，不能武斷地排斥亞審美的東西，并且應該盡力使之與經典藝術形成互補的良性循環狀態，正確理解亞審美化，正確引導亞審美化，從而達到完善自我的目的”[4]。采用多種方式，引導學生樹立正確的審美理想，提升他們的審美感受能力、審美鑒賞能力、審美批評能力和審美創造能力。

（一）吟詠誦讀：從審美感知到審美感悟

吟詠誦讀是古人學習詩文、領悟名篇佳什的經典作法，古人所云“讀書百遍，其義自見”，“讀書破萬卷，下筆如有神”，“《文選》爛，秀才半”，“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，都道出了通過吟詠誦讀領會詩文意蘊的深奧。詩文在反復吟詠的過程中，其著意營建的意象，才會如同云霧繚繞的青山反復細看終于察覺真容，其語言文字背后的深意與作者的深情才會如同潺潺溪水，款款流出，流進讀者的心田，激起讀者的共鳴。在此過程中，文學意象的感知和把握是核心環節，教師要指導學生在吟詠誦讀中，張開想象的翅膀，置身于作者描繪的特定場域，感同身受，把握作品意象，進而體認到意象中凝結的作者情感，從審美感知提升為審美感悟，獲得更豐富的審美體驗。當然為了培養學生的審美感受能力，我們也可以在詩文吟誦之外，采取作品改編、組織演唱等多種多樣的方式，讓學生對文本有更深的審美體會。

（二）以意逆志：從審美體驗到審美鑒賞

《孟子·萬章上》：“故說詩者，不以文害辭，不以辭害志。以意逆志，是為得之。”古代文學的教學中，要著力于經典文本的解讀，要引導學生以己之“意”通過一定的路徑、采取一定的方法去“逆”作者之“志”。這一定的路徑、一定的方法，其中有一種就是“知人論世”。即通過對作者的全面把握、對時代的整體觀照為作品確立一個精準的坐標，然后根據坐標前后對照、上下勘驗，最終揭示出作品的精義和蘊涵的情感。《文心雕龍·知音》說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”作品蘊涵的情感，讀者是可以通過語言文字“沿波討源”，最終領悟的。古代文學的教學，要注意引導學生以作品為圓點，舍得下工夫，搞清楚相關背景，然后將背景的理解與文本的解讀有機融合；并結合學生自己的人生體驗，設身處地，換位思考，以意逆志，最終體認到作品蘊涵的情感。通過這樣的過程，學生對作品的審美體驗就不再停留于感官層級，而有可能進到心靈共鳴的高度，從而提高他們的審美鑒賞能力。

（三）灌注人文精神：從審美接受到審美批評

鑒于學生受到亞審美社會文化心理的熏染，審美接受方面存在一定的盲目性，古代文學的審美教育要自覺承擔起矯正學生審美觀的職責。現在學生更愿意欣賞一些輕巧靈動具有形式美的東西，而對崇高、悲劇等需要巨大人格力量參與的美學品格不甚感冒，甚而加以譏評。同時，學生也往往對一些低俗但頗具視聽沖擊力的文化產品缺乏鑒別力，常常覺得好玩照單全收。古代文學的審美教育要灌注人文精神，以高尚的審美情趣和堅定的人文理念，引導學生分清美也有黑白、也有好歹，美不僅僅是美在形式，更重要的是美在價值。有“真”的支撐、有“善”的蘊涵的美才是真美，美也是有價值判斷的。古代文學的審美教育，要特別注意用優秀的作品引導學生，讓其體會到真正的經典既是深得藝術精髓的人間杰作，也是先賢詩意棲居的形象展現，其中包孕著他們對生命意蘊的苦苦思索和深切體悟。簡言之，真正的經典，肯定也是人文精神的淵藪。古代文學的審美教育，要注意挖掘出經典背后的人文精神，給學生以啟迪，以熏染，逐漸引導他們拒斥那些華而不實、不“真”不“善”的所謂“唯美”之作，將他們從單純的審美接受者培養成辯證的審美批評者。

參考文獻：

[1]席勒.美育書簡[M].北京:中國文聯出版公司，1984：118.

[2]鄭蘇淮，等.亞審美形態論綱[J].南昌大學學報：人文社科版，2005，(5).

[3]趙維江.中國古代文學教學的審美教育功能芻議[J].殷都學刊，2006，（1）.

[4]秦紅梅.亞審美沖擊下古代文學教學的挑戰與回應[J].景德鎮高專學報，2009，（1）.