從教學(xué)設(shè)計層面開發(fā)技工院校公共課程

在職業(yè)活動導(dǎo)向課程改革的背景下，工作過程系統(tǒng)化課程、項目課程得到全面推廣。新一輪課程改革的思路是：現(xiàn)代社會的工作過程是一個復(fù)雜的社會情境，有完整的結(jié)構(gòu)（獲取信息、制定計劃、實施計劃和評價反饋），包含全面的人、事、物要素（工作任務(wù)、工作對象、工具、工作方法、勞動組織方式、工作人員與工作成果）和工作過程知識，因此需要具備綜合職業(yè)能力的人員。為實現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)，必須以工作過程為邏輯主線選取和組織課程內(nèi)容，讓學(xué)生在真實的工作情境中學(xué)習(xí)，獲得對工作的體驗，這就形成了許多跨學(xué)科的課程。

一、技工院校公共課的困境

1.課程開發(fā)技術(shù)對處理公共課程的技術(shù)細(xì)節(jié)過于模糊

新的課程理論認(rèn)為，工作過程不僅僅包含某種可掌握的技能，還包含著這個職業(yè)的價值觀念，人、事、物之間的關(guān)系等。這一部分與公共課內(nèi)容交叉，因此，專業(yè)教師開發(fā)課程時，可以將寫作訓(xùn)練、判斷推理能力、思維策略訓(xùn)練、核心能力養(yǎng)成等內(nèi)容融入專業(yè)課的學(xué)習(xí)領(lǐng)域（項目）。例如，工作中用到的文書多數(shù)為應(yīng)用文，這一類文體可以結(jié)合專業(yè)教學(xué)進(jìn)行。理想的狀態(tài)是公共課程內(nèi)容完全融入專業(yè)課，這就避免了公共課獨立在課程改革之外的情況。問題在于，并不是所有公共課內(nèi)容都能與工作任務(wù)對應(yīng)。例如，體現(xiàn)情感和語言優(yōu)美性的散文、詩歌、古文等內(nèi)容，就很難在學(xué)習(xí)情境（項目）中找到位置。另一方面，課程開發(fā)技術(shù)必須遵循一定的工作邏輯，而按照知識邏輯組織的公共課程沒有對應(yīng)的工作崗位，也就沒有工作過程可言。那么，遵循工作邏輯開發(fā)獨立的公共課程也就無從談起。在這些細(xì)節(jié)上，課程開發(fā)理論也是模糊的。

2.公共課程改革有諸多約束

課程改革一線的教師，缺乏公共課改革的技術(shù)支持，改革理論也迫于現(xiàn)實的約束，難以徹底拋棄公共課程。第一，公共課的開設(shè)科目受到限制。由于辦學(xué)歷史的原因，形成了必須開設(shè)語文、數(shù)學(xué)、英語、德育課程的狀況。第二，沒有合適的教材。可供選擇的統(tǒng)編教材內(nèi)容明顯超過了技校學(xué)生學(xué)習(xí)的需要和難度。第三，知識邏輯組織的公共課內(nèi)容連續(xù)性強(qiáng)，而學(xué)生由于工學(xué)結(jié)合的需要，必須交替集中實訓(xùn)或下廠實習(xí)，公共課的教學(xué)安排斷斷續(xù)續(xù)，打亂了原本的知識邏輯。總之，公共課在技術(shù)上不能順利融入專業(yè)課程，在執(zhí)行時又難以按照知識邏輯的設(shè)計完成教學(xué)。公共課程教學(xué)矛盾突出，也就成為了題中之義。

二、技工院校公共課程改革方案

對于實踐中的教師來說，改革面臨的首要問題是：公共課以什么形式表現(xiàn)才能夠取得理想和現(xiàn)實的平衡？如果條件不成熟就取消獨立的公共課，限制了職業(yè)教育為終生學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備的功能；如果為了部分同學(xué)的升學(xué)需要而增強(qiáng)公共課的學(xué)科色彩，則限制了職業(yè)教育為開始職業(yè)生涯做準(zhǔn)備的功能。針對這個問題，至少有兩種方案可供選擇：

1.全面開發(fā)獨立的普通文化課程體系

打破語文、數(shù)學(xué)、英語、德育課程的格局，從社會、生活、工作等情景中選取與學(xué)生職業(yè)發(fā)展相關(guān)的內(nèi)容，組成多門獨立的公共課。這一方案不僅考驗學(xué)校教學(xué)管理制度的彈性，而且考驗教師的課程開發(fā)能力。上海中等職業(yè)學(xué)校課程改革已經(jīng)將其付諸實施。參與課改的學(xué)者曾指出，“開展課程改革，首先要培養(yǎng)一批能開發(fā)課程的教師，可采用由下至上的研究方式。”可見，理論尚不能細(xì)致到指導(dǎo)一門新的普通文化課程開發(fā)，只能依靠教師的實踐。

2.對已有課程標(biāo)準(zhǔn)的公共課進(jìn)行二次開發(fā)

教學(xué)活動涉及多個因素，相同的課程內(nèi)容作用于不同專業(yè)的學(xué)生或在不同的學(xué)校實施，其教學(xué)效果也會有差異。因此，課程應(yīng)當(dāng)有足夠的彈性，即教師必須進(jìn)行適當(dāng)?shù)亟虒W(xué)設(shè)計，才能夠得到最終可用于實施的、符合目前情況的課程方案。教學(xué)設(shè)計意味著教師要分析學(xué)習(xí)需求、確定能力目標(biāo)、設(shè)計學(xué)習(xí)策略（情境）、研究解決辦法，并根據(jù)解決方法去實施、反饋、調(diào)整，再實施直至達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。由此可見，教師在教學(xué)設(shè)計上完全掌握著主動權(quán)。這一方案的基本思路是：課程改革可以從每一堂課的教學(xué)設(shè)計開始，教學(xué)設(shè)計與職業(yè)活動導(dǎo)向課程改革取向一致，課程內(nèi)容按一定邏輯主線組織，圍繞職業(yè)情境展開，深入淺出，運(yùn)用開放式教學(xué)法。教學(xué)設(shè)計層面的二次開發(fā)，至少在以下幾方面有所變化：課堂能力目標(biāo)層次化；課程內(nèi)容情境化；學(xué)生地位主體化；師生互動開放化；教學(xué)評價多元化。

這是一種初步考慮課程整體框架，通過課程基礎(chǔ)面的逐步變化，最終形成課程整體面貌的方案。它是一種過渡的方案，但在師資條件、管理條件和理論指導(dǎo)均有限的情況下，鼓勵教師編制符合當(dāng)前實際情況的課程，至少能夠改變公共課教師與課程改革絕緣的狀態(tài)，減少公共課保持原狀給課程改革帶來的阻礙。

三、課程案例

1.《思想道德與法律基礎(chǔ)》課程特點

第一，原有內(nèi)容綜合了德育和法律知識。道德部分沒有明顯的知識體系，法律部分的學(xué)術(shù)色彩很重，因而更具典型性。章節(jié)和章節(jié)之間的聯(lián)系不明顯，易于再次開發(fā)成階段性學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)。第二，這是一門常設(shè)課程，有全國統(tǒng)一的教材，但并不意味著教師不能發(fā)揮主動性。在職業(yè)活動導(dǎo)向課程改革初期，該門課程也有一些變化，表現(xiàn)在課程設(shè)計以滿足學(xué)生未來職業(yè)要求和社會生活要求的需要為歸宿，法律內(nèi)容多于道德內(nèi)容。教師使用行動導(dǎo)向教學(xué)法，案例、多媒體材料、分組競賽、頭腦風(fēng)暴等教學(xué)方法廣為應(yīng)用，在短期內(nèi)有很好反響，但從課程評價的角度來看，其教學(xué)有效性是比較低的。究其原因，課程內(nèi)容仍然是學(xué)術(shù)課程的壓縮，表現(xiàn)為每一個學(xué)習(xí)任務(wù)都與高校教材相應(yīng)章節(jié)基本一致。例如“民法”（2課時）的教學(xué)內(nèi)容是民法的調(diào)整對象、基本原則、公民的民事權(quán)利。如何使用民法則未列入教學(xué)重點，因此，教學(xué)活動最終還是要落到說教和概念記憶上去。可見，如果課程內(nèi)容不變，教學(xué)方法的變化并不起實質(zhì)性的作用。

2.在教學(xué)設(shè)計層面上再次開發(fā)《思想道德與法律基礎(chǔ)》

（１）制定適當(dāng)?shù)恼n程目標(biāo)。制定教學(xué)目標(biāo)要考慮學(xué)生認(rèn)識規(guī)律、職業(yè)成長規(guī)律和學(xué)校實際條件，公共課程目標(biāo)定位應(yīng)具有層次性。具體到《思想道德與法律基礎(chǔ)》，學(xué)生首先能夠?qū)Φ赖聝r值、法律體系有整體意識，其次做到“知行合一”，最后能夠發(fā)展道德判斷力，形成法律思維。課程目標(biāo)具有層次性，不僅僅指整門課程，同時也指每個學(xué)習(xí)情境的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)有層次的區(qū)分。例如，民法模塊的課程目標(biāo)被表述為：正確判斷在民法干預(yù)范圍之內(nèi)的案件，能夠按照法律程序進(jìn)行民事訴訟，能夠?qū)τ袪幾h的經(jīng)典民事案例做出合理評述。

（２）課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化。選取課程內(nèi)容與制定課程目標(biāo)相互影響。在實際開發(fā)時，二者往往是同步進(jìn)行的。因此，課程內(nèi)容設(shè)計是二次開發(fā)的重要部分。設(shè)計的思路是：課程由多個獨立的情境組成，這些情境與學(xué)生社會生活或者未來職業(yè)有關(guān)，包含了道德問題或者法律問題。通過解決問題，使學(xué)生養(yǎng)成主動思考的習(xí)慣，完成發(fā)展道德判斷力和形成法律思維的課程目標(biāo)。解決問題的過程往往是獲得經(jīng)驗認(rèn)識的過程。因此，內(nèi)容設(shè)計的關(guān)鍵在于將原本只能通過講授、記憶傳達(dá)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為能夠通過“做”而體驗到的內(nèi)容。轉(zhuǎn)化過程如下：第一，原“社會公德”和“職業(yè)道德”內(nèi)容是社會人和職業(yè)人必須接受的某些規(guī)范。技工學(xué)生的道德認(rèn)識水平能夠達(dá)到理解這些規(guī)范的高度，但認(rèn)識難以指導(dǎo)實踐行為，學(xué)生道德上知行不合一的狀態(tài)就是道德部分的教學(xué)空間。將這一部分內(nèi)容整合為“道德兩難問題”，兩難問題的選擇由教師決定，利用暗含職業(yè)道德、社會公德、人生態(tài)度內(nèi)容的問題，如老司機(jī)闖紅燈、面試被要求做事妥協(xié)等，測量學(xué)生道德認(rèn)識的階段。“道德兩難問題”的優(yōu)勢在于，復(fù)雜的情境開放度高，容易激發(fā)討論，促使學(xué)生經(jīng)歷“道德兩難——認(rèn)知沖突——尋求平衡——重新平衡、提升判斷力”的過程。第二，原法律部分依次列舉了我國幾種不同的法律，要求學(xué)生了解憲法的地位、公民的若干種權(quán)利和義務(wù)、各種法律的調(diào)整范圍、各種法律規(guī)定的公民權(quán)利、處罰條件，以形成法律意識。這顯然不符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。在日常社會生活中，法律更多的是作為工具來使用，法律部分應(yīng)讓學(xué)生經(jīng)歷使用法律的過程。將這一部分內(nèi)容改為解決實際問題的學(xué)習(xí)情境，分別是“解決勞動糾紛”、“解決民事糾紛”、“解決行政糾紛”、“判決刑事案件”。學(xué)生在教師擬定的案件背景下，完成判斷糾紛性質(zhì)、明確使用什么權(quán)利、如何訴訟、尋找法律依據(jù)的任務(wù)。

（３）教學(xué)實施過程。教學(xué)實施的邏輯是：問題引入——理解——反思或?qū)ふ医鉀Q辦法——獲得體驗。相比原有課程內(nèi)容，學(xué)生被鼓勵參與教學(xué)活動，且學(xué)生也比較容易找到參與教學(xué)活動的切入點。由于課程內(nèi)容設(shè)計時充分考慮了開放性，因此，學(xué)習(xí)沒有確定的結(jié)果，重要的是經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程。這一過程暗含著師生交往關(guān)系的變化。要取得預(yù)期效果，教師在課堂上必須做到“做中學(xué)、做中教、教學(xué)相長”，即課堂上教師與學(xué)生共同進(jìn)入學(xué)習(xí)過程，而不是用居高臨下的姿態(tài)，等待學(xué)生參與教學(xué)。建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識是教師與學(xué)生共同建構(gòu)的。師生交往的過程不僅輻射到學(xué)生，也輻射到教師。也就是說，“做中學(xué)”并不僅僅是對學(xué)生的要求，也是對老師的要求。從學(xué)習(xí)心理上來看，討論同一個道德兩難問題或者解決一個法律糾紛時，如果教師與學(xué)生一樣能從學(xué)習(xí)過程中獲得一些體驗，對學(xué)生的潛在影響反而更大。

（４）教學(xué)評價環(huán)節(jié)。由于課程內(nèi)容沒有確定的結(jié)果，師生之間的交往也不再拘泥于板書講授，而是變?yōu)椤白鲋袑W(xué)、做中教、教學(xué)相長”的形式。因此，一堂課的評價完全可以多元化。例如，評價從“他評”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白栽u”和“互評”。這樣，評價環(huán)節(jié)也起到了學(xué)生發(fā)展自我認(rèn)識、自我教育、自我管理和自我評價能力的教育作用。

總之，課程改革是一項系統(tǒng)工程，公共課程改革也是其中的子系統(tǒng)。從教學(xué)設(shè)計層面二次開發(fā)公共課，教師的主動權(quán)最大化，從課改主持者的角度來看，也能夠最大范圍地發(fā)動教師參與改革，推動課程改革繼續(xù)深入。

（作者單位：廣東省廣州白云工商技師學(xué)院）