習得性無助的分析與干預

【摘 要】 習得性無助學生具有低成就動機、低自我概念、低自我效能感和消極定勢等心理特點，其成因是：成敗經(jīng)歷、消極評價和不當歸因。可采取讓學生體驗成功的喜悅、歸因訓練和強化法等干預措施。

【關(guān)鍵詞】 習得性無助 分析 干預

【文獻編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-9889（C）.2011.04.029

習得性無助是一個人經(jīng)歷了失敗和挫折后，面臨問題時產(chǎn)生的無能為力的心理狀態(tài)和行為，屬于動機歸因研究的一個重要課題。“習得性無助”緣自美國心理學家塞利格曼做的一項經(jīng)典實驗：起初把狗關(guān)在籠子里，只要蜂音器一響，就給予難受的電擊，狗關(guān)在籠子里逃避不了電擊；多次實驗后，蜂音器一響，在給電擊前，先把籠門打開，此時狗不但不逃而是不等電擊出現(xiàn)就臥倒在地開始呻吟和顫抖——本來可以主動地逃避卻絕望地等待痛苦的來臨，這就是“習得性無助”。隨后的研究表明，這類現(xiàn)象也會出現(xiàn)在人類身上，在一個情境中形成的習得性無助會遷移到另一種類似情境中。教育者在教學過程中容易發(fā)現(xiàn): 有些學生一遇到有點難度的問題就會放棄，表現(xiàn)出不想動腦筋的傾向。它往往導致學生的學業(yè)不良、社交退縮等不良行為，因此，分析習得性無助學生的特點及產(chǎn)生的原因，采取必要的干預措施對提高教育的效果及促進學生的成長有著非常重要的意義。

一、 習得性無助學生的心理特點

習得性無助的學生的心理特征主要有以下四個方面：

（一）低成就動機

成就動機指個體希望從事有意義的活動并在活動中獲得滿意結(jié)果的內(nèi)在心理動力，成就動機高的個體在活動中能夠完全地投入并精益求精，在逆境中具有戰(zhàn)勝困難的勇氣和決心。習得性無助的個體成就動機低，他們往往不能給自己確立恰當?shù)哪繕耍龅嚼щy時容易自暴自棄，他們對于失敗的恐懼遠遠大于對成功的希望，因而不再指望自己成功。

（二） 低自我概念

自我概念指個體對于自己的生理、心理及社會適應性等方面的特征的自我知覺和自我評價，它能夠為個體提供自我認同感和連續(xù)感，幫助調(diào)節(jié)和維持自己的行為，對于個體的存在和發(fā)展具有重要意義。習得性無助的個體在生理特征和心理特征等各個維度上的自我概念一般均比較低，他們態(tài)度消極，對事物毫無興趣，與同伴相處大多自卑多疑，認為自己不受歡迎，因而與同伴的關(guān)系日漸疏遠。

（三） 低自我效能感

自我效能感指個體在執(zhí)行某一行為之前對自己能夠在什么水平上完成該行為所具有的信念、判斷或自我感受。習得性無助的個體自我效能感低，對自己完成學習任務的能力持懷疑和不確定的態(tài)度，因而傾向于制定較低的目標以避免獲得失敗的體驗，他對活動的失敗想得比較多，因此，將心理資源主要投注于活動中可能出現(xiàn)的失誤，遇到挫折時，他們往往沒有自信心，不加努力便會放棄。由于懷疑自己的能力，他們經(jīng)常體驗到強烈的焦慮，身心健康也受到損害。

（四） 消極的定勢

定勢指個體心理上的一種準備狀態(tài)和行為傾向。它受個體先前的生活經(jīng)驗、思維方式、需要和態(tài)度等因素的影響，體現(xiàn)出心理活動的選擇性。心理學家烏茲納澤證實，定勢是完整的個體狀態(tài)或個性模式，是其主觀需要和客觀環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，它構(gòu)成了個體心理活動的內(nèi)部條件，決定著個體的活動傾向習得性無助的個體生活經(jīng)驗往往是失敗的，又受到周圍人的消極評價，從而逐漸形成了刻板的思維模式和認知態(tài)度。他們認定自己永遠是一個失敗者，無論怎樣努力也無濟于事。他們還往往固執(zhí)己見， 不能接受別人的意見和建議，并以消極的方式重復不變地對待學習問題。

二、 習得性無助現(xiàn)象的成因分析

（一） 成敗經(jīng)歷

經(jīng)常體驗到成功感的個體較自信，自我效能感高，對任務的堅持性高，喜歡參加有挑戰(zhàn)性的活動，主動為自己尋找展示或提高能力的機會，失敗不會挫傷他們的積極性，反而會激發(fā)其迎難而上的決心；而經(jīng)常體驗到失敗感的個體對自己的能力產(chǎn)生懷疑，傾向于樹立較低的學習目標以避免獲得失敗的體驗，他們總是將心理資源更多地投入于想象不利的后果和失敗的場面，而不愿積極主動地爭取成功的機會。

（二） 消極的評價

1. 家長消極的評價。心理學家Scott認為習得性無助感源自童年不愉快的體驗。經(jīng)常被父母批評的孩子容易形成消極的自我體驗，這種體驗會影響其對活動的參與性、堅持性，易產(chǎn)生習得性無助感；而經(jīng)常受到父母表揚的孩子，自尊水平高、自信心強，他們相信自己有能力完成任務，不易產(chǎn)生習得性無助感。此外，當父母對孩子的期望超出孩子力所能及的范圍時，會損害孩子的自我價值感，使孩子處于受挫狀態(tài)，他們開始懷疑自己的能力，并經(jīng)常感到焦慮、沮喪，遇到困難時容易放棄努力。

2. 教師的消極評價。教育者發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)兒童入學時是積極向上和充滿熱情的，他們對新奇事物充滿了興趣，對一切活動都愿意去嘗試。只是一段時間以后，有些兒童發(fā)現(xiàn)自己或同伴在不能順利地完成學習任務，常常受到老師的批評和嘲笑時，他們便產(chǎn)生了焦慮情緒，對于探求事物和參加活動產(chǎn)生了恐懼心理。如果有人監(jiān)督自己的工作，他們便顯得焦慮不安和信心不足，完成任務時顯得格外困難。經(jīng)歷了一系列失敗的學生，開始相信他們自身缺少取得成功的能力，不愿意為完成任務而付出認真的努力，而把主要精力放在維持他們在老師和同學們眼中的所謂“自尊”和“身份”上。因此，教師的消極評價是學生產(chǎn)生無助感的外部因素之一。

（三） 不當?shù)臍w因

歸因方式是一種探求自己和他人行為原因的傾向。歸因方式對習得性無助感的影響已經(jīng)被國內(nèi)外研究者所證實，Dweck 認為，只有錯誤的歸因才會導致無助感，那些常把失敗歸因于能力不足而較少歸因于缺乏努力的個體是產(chǎn)生無助感的典型代表。Seligman 認為當個體將不可控事件歸因于外部的、不穩(wěn)定的、特殊的因素時，不易產(chǎn)生習得性無助感；反之，則容易產(chǎn)生無助感。我國學者陳琦認為，將失敗歸因于內(nèi)部因素的學生往往認為他們沒有能力取得成功，認為自己無法避免失敗，也不愿去追求成功，這種想法會對學習的堅持性產(chǎn)生消極的影響，同時會使學生產(chǎn)生失落感、無助感。

三、 習得性無助現(xiàn)象的干預

（一） 讓學生體驗成功的喜悅

對于兒童或處于青春期的學生來說，任何失敗都可能是永久性、災難性的。因此，要創(chuàng)造條件讓每一位學生都能享受到成功的喜悅。在具體的教學中，應針對學生的實際情況，確立其為之努力，切合實際能夠達到的目標。尤其在他們的活動告一段落時，應給予適當?shù)脑u價。當然，這種評價方式并不只限于表揚。學生一旦體驗到了成功的喜悅，便會樹立起“我能行”的自信心，就可以減少他們不必要的擔憂與分心，就能使他們集中精力面對任何壓力和挑戰(zhàn)。這樣也就會抑制習得無助感的心理狀態(tài)的出現(xiàn)。

（二） 歸因訓練

習得性無助者傾向于從內(nèi)部不可控等方面進行歸因， 這種不恰當?shù)臍w因方式正是習得性無助形成的根本， 因此改變錯誤的歸因是改變習得性無助的一個重要的環(huán)節(jié)。

心理學家德韋克（Ｃ.S.Dweck）成功地對被稱為習得無助感的兒童進行了訓練。在訓練中，他讓這些學生解一些數(shù)學題，結(jié)果有的解開了，有的沒解開。當學生解開的時候，他便告訴學生這是他們努力的結(jié)果；當學生未能解開時，他便告訴學生其自身努力還不夠，訓練他們將失敗歸于缺乏努力而不是缺乏能力。經(jīng)過訓練后，這類學生中大多數(shù)不僅形成了努力歸因，而且增強了學習信心，提高了學習成績。舒恩克（D.Schunk）的研究也表明，在歸因訓練當中一方面要使學生感到自己的努力不夠，把失敗的原因歸因于努力因素；另一方面還應對他們的努力給予反饋，告訴他們努力會獲得相應的結(jié)果，使他們不斷感到自己的努力是有效的。這樣，他們才能真正從無助感的狀態(tài)下解脫出來，從而堅持努力去取得成功。可見，歸因訓練是預防和治療習得無助感的有效手段，教師應多讓學生將成功作穩(wěn)定歸因，即只有努力才能有好的結(jié)果；將失敗多作不穩(wěn)定歸因，強調(diào)失敗的偶然性和能力的次要性。

（三） 強化法

習得性無助從其形成過程來看， 實質(zhì)是一種條件反射。要對其進行治療，就是要打破原有的S—R鏈，建立新的S—R鏈。強化法是行為主義常用的方法，通過強化手段可增進某些適應性行為，減弱或消除某些不適應性行為。例如，某一行為若得到獎賞，那么，以后這個行為重復出現(xiàn)的頻率就會增加；反之，得不到獎賞的行為出現(xiàn)的次數(shù)就可能減少。在游戲中通過強化手段，就可以矯正學生的習得性無助行為，使之逐步建立某種適應性行為模式。但在利用該方法過程中，要注意制定適當?shù)哪繕耍恳徊皆撛趺醋觯家ǔ隹梢越o予強化的標準， 一旦所需行為出現(xiàn)，立即給予強化。例如，要矯正社交習得性無助，第一步的標準可以是習得性無助者主動與人交往。一旦出現(xiàn)了主動與人交往的行為，就給予表揚。這種表揚可以是口頭上的，也可以利用適當?shù)奈镔|(zhì)獎勵，但多以口頭表揚為主， 物質(zhì)獎勵多針對年幼學生，隨著年齡增大應逐漸減少。第二步的標準就是在一定時間，習得性無助者主動與人交往的次數(shù)增多。只出現(xiàn)主動與人交往行為，頻率沒有發(fā)生變化就不予以獎勵，只有當其交往頻率增加時才予以獎勵。第三步的標準就是習得性無助者在遭到拒絕后，雖然心里有些難受，但會轉(zhuǎn)移注意力，主動與其他人交往。如此進行下去就可以使學生的行為一步步接近希望的行為模式。同樣對于學習上的習得性無助也可以用類似的方法進行。具體目標可分為：完成簡單作業(yè)——面對中等難度作業(yè)時，堅持的時間增長——將失敗歸為學習方法不當，努力不夠或任務太難；將成功歸為自己的能力(出現(xiàn)任何一種恰當?shù)臍w因，即給予獎勵)。這樣一步步地強化，就可以讓學生恢復自信，學會積極的歸因方式，從而矯正其習得性無助。

【作者簡介】楊小青（1967-），女，廣西南寧人，南寧地區(qū)教育學院副教授，碩士，研究方向：心理健康；王麗華（1976-），女，廣西桂林人，南寧地區(qū)教育學院講師，研究方向：心理健康。

（責編 黎原）