顯性語法知識與隱性語法能力的動態平衡探微

杜小紅

(鄭州大學,鄭州,450001)

1. 引言

顯性、隱性學習的討論是近年來二語習得領域和心理學界的熱點話題之一。二者關系的討論主要集中在接口假說,包括“無接口說”(non-interface hypothesis)、“弱接口說”(weak interface hypothesis)和“強接口說”(strong interface hypothesis)。自20世紀80年代以來,越來越多的研究認為,雖然顯性、隱性學習屬于兩種本質不同的學習機制,但二者有一定的聯系和某種程度上的同一性。接口假說認為,外顯知識可以以某種方式轉化為內隱能力,外顯對內隱有促進作用(DeKeyser 2003;Ellis 2004)。Pienemann(1984)通過對母語為德語的英語學習者進行實證研究發現,語法教學可以加速某些結構的掌握,并提出了“可教性假設”。顧琦一(2005)認為,接口假說的討論進一步解釋了外顯和內隱的聯系;曾永紅(2009)通過實證研究證實了隱性語法知識可較好地預測學生的英語水平。關于顯性語法知識與隱性語法能力的關系,杜小紅(2009,2010)認為英語語法學習是個過程,該過程既有隱性特點也有顯性特征,有意識獲得的顯性語法知識是隱性語法能力提高的基礎,在一定條件下可以轉化為隱性語法能力。

現有研究雖涉及到了顯性知識對隱性能力提高的作用,但對如何幫助外語學習者將語法知識內化為其語法能力方面的研究仍顯不足。此外,當前我國高校英語語法教學中普遍存在著重顯性語法規則灌輸、輕隱性語法能力培養的現象,致使很多學生區分不清語法知識與語法能力的關系,誤把獲得系統的語法知識作為語法學習的目的(杜小紅2010)。張人(2004)在討論英語語法教學時曾指出,在應試壓力下,英語語法教學中始終貫穿的是冷峻的外顯知識灌輸,忽略了學生的內隱學習;而交際教學法又過度強調語言的運用,夸大內隱學習的功能、卻忽視了顯性語法知識的作用。前者偏離了語法教學的目的,后者忽視了顯性語法知識學習對非母語環境下外語習得的不可替代功能,兩種誤區均不利于學生語法能力的提高。本文結合陳述性/程序性知識的關系分析顯性語法知識與隱性語法能力的內在聯系,并借助內隱學習討論二者在語法習得過程中的有機結合和動態平衡,構建基于內隱/外顯動態平衡理念的顯性語法知識向隱性語法能力的內化模式。

2. “顯性語法知識”與“隱性語法能力”

2.1 內隱學習的特征

首次通過試驗來證明內隱學習的確存在的是美國心理學家Reber(1967)。他的人工語法(artificial grammar)試驗結果表明,除外顯的、有意識的、可以內省控制的學習形式外,還存在一種內隱的、無意識的、難以覺察的學習形式,即內隱學習。隱性能力是潛藏的,不可以用語言來描述。譬如,許多外語學習者輸入了大量的英語知識,卻連幾句簡單的英語句子都說不出來,但本族語者不需要有意識的努力,卻能運用潛藏的語言規則理解和說出大量創造性的、符合句法的句子,其原因就在于后者具備隱性語法能力,可以隨時自動地、無意識地運用語法規則進行交際。在內隱學習中,學習者并沒有意識到控制他們語言行為的規則是什么,但卻學會了這種規則。一個明顯的例子是人們能夠辨別出哪些語句符合語法,但未必能說出具體語法規則是什么。這種學習模式的出現為語法習得研究提供了新的視角,拓展了語法研究的領域。

然而,由于內隱學習本身的復雜性,再兼各研究者的出發點和理論基礎不同,人們對內隱學習的特征給出了不同的描述。Berry和Dienes(1993)認為,內隱學習具有遷移特化性、現象直覺感和強有力性等;O’Brien_Malone和Maybery(1998)則認為內隱學習的特征是無意識性、無意向性、無加工容量限制性以及概括性等。Frensch(1998)將內隱學習定義為無目的、自動地獲得事件或客體間的結構關系,即個體還沒有注意到環境的結構關系,學習便發生了。郭秀艷(2004)在實驗的基礎上歸納了內隱學習的本質特征,概括為:自動性、抽象性和理解性。其實,內隱與外顯共同構成了人類的學習現象,兩者缺一不可,無孰優孰劣之分。內隱學習的大量研究成果表明,許多高級規則的掌握離不開知識貯存所產生的積累效應,機械記憶所積累的顯性知識有著重要的作用(劉耀中2000)。

2.2 “顯性語法知識”與“隱性語法能力”的內在關系

厘清顯性語法知識與隱性語法能力的關系是提高外語學習者語法駕馭水平的前提。二者的關系類似于信息加工心理學的陳述性知識(declarative knowledge)與程序性知識(procedural knowledge)的區別。現代認知心理學從信息加工的角度將知識看作是個體與其環境相互作用后獲得的信息及其組織;學習即是信息加工過程。根據認知心理學的觀點,陳述性知識是關于“是什么”的知識,包括各種事實、概念、原則和理論等,如“中國神舟飛船首次載人飛行”、“朱元璋是明朝的開國皇帝”等陳述;程序性知識是關于“做什么”和“怎么做”的知識,包括如何從事并完成各種活動的技能(見杜小紅2009:40)。比如,外語學習者系統了解關于分裂不定式的相關知識,只表明其掌握了該方面的陳述性知識;只有知道如何在不同語境中靈活提取和運用分裂不定式,才屬于習得了其程序性知識。對非母語環境下的外語學習者來說,雖然內隱學習具有自動化的特點,但這種自動化加工能力并非與生俱來,而是建立在被內化的顯性語法知識之上,因此外顯語法知識體系的構建同樣重要。

約翰遜(1996)借用陳述性知識與程序性知識這對概念,指出學習路徑始于陳述性知識,達于程序性知識(見張慶宗,2007:35)。程序性知識的第一階段學習是陳述性知識,即程序性學習的前身是陳述性知識;程序性學習的第二階段是通過應用規則的變式練習、反饋等,使規則的陳述性知識向程序性知識轉化;其第三階段是程序性知識發展的最高階段,技能達到相對自動化的程度(皮連生2004)。認知心理學的這一研究有力地支持了“有接口”觀點。根據信息加工心理學的觀點,非母語環境下顯性語法知識與隱性語法能力的關系可表示為圖1:

圖1 顯性語法知識與隱性語法能力的關系圖

依據圖1,語法能力的提高可分為顯性語法知識獲得、隱性語法能力培養和語法能力提高三個階段。這與Anderson(1983)把語法習得分為認知(cognitive)、聯系(associative)和自動化(automatic)三階段的研究過程相吻合(張慶宗2007:35)。顯然,語法能力的提高屬于第三個階段的自動化,而“認知”和“聯想”屬于顯性語法知識的積累、練習和轉化過程。

根據上圖,“外顯語法知識”習得類似于陳述性知識學習,是有意識的、做出努力的學習,是關于目的語的一套語法規則,是非母語環境下外語學習者語法能力提高的基礎;而“隱性語法能力”是指外語學習者在與環境接觸的過程中不知不覺地內化語法知識而獲得的一種技能或能力。“隱性語法能力”的內化過程即是陳述性知識向程序性知識的轉化過程。練習、運用、反饋、轉化是陳述性知識轉化為程序性知識的重要條件。同樣,程序性知識的運用有助于陳述性知識的學習。盡管二者分屬兩個不同的學習機制,但兩種表征方式都旨在使知識被靈活地使用,進而提高學習者的語法駕馭水平。靜態的顯性語法知識本身不等于語法能力,因為知道某項語法知識與熟練駕馭和運用該語法知識完全是兩碼事。在語法駕馭水平提高過程中,這兩類知識共同參與,互為條件,一起為語法知識向語法能力的內化提供條件。

3. 顯性語法知識與隱性語法能力的動態平衡及其內化模式

3.1 顯性語法知識與隱性語法能力的動態平衡關系

從本質上說,外顯與內隱是兩種不同的學習機制,其差異主要表現在學習過程是否為有意識的。內隱和外顯學習的權衡問題歸根結底是無意識和有意識在學習中的動態平衡問題。顯性學習和隱性學習雖有著各自的特點、功能、優勢和發生條件,但二者密不可分。楊治良等(1998)曾形象地把意識與無意識比喻為建筑物的“鋼筋水泥”關系,無意識內隱記憶就像建筑物框架結構中的鋼筋部分,有意識外顯記憶就像框架結構中的水泥部分。單有鋼筋或單有水泥都不行,只有把它們有機地結合起來才能構建成一座建筑物。因此,要培養外語學習者的隱性語法能力,必須厘清顯性語法知識與隱性語法能力的關系,既不能把二者混為一談,更不能對立起來。顯性語法知識的積累是隱性語法能力提高的基礎,而語法能力的提高是語法知識習得的目標。在語法駕馭水平提高過程中,兩種學習方式共同參與,互為條件。有效地平衡二者的關系和作用,對二者加以合理整合,可以幫助外語學習者將已習得的語法知識轉化為自動的、無意識的語法能力。

非母語環境下顯性語法知識向隱性語法能力的內化是個長期、動態的過程,有效的英語語法教學必須注意這兩大機制的協調合作。郭秀艷、楊治良(2002)在實驗研究中表明意識和無意識之間存在著交叉發展關系的同時,進而提出了內隱和外顯的權衡關系。他們指出,內隱和外顯的貢獻大小會依據彼此而發生變化,并且在兩者之間會存在某種平衡狀態。這種協變的關系使得它們在某些時候互相促進,如兩者水平都較低的情況;某些時候則相互競爭,呈現出此消彼長的規律。同時,權衡還有兩者相對性的一面,即會有當一方下降時另一方表現出相對地位的提高。具體到英語語法能力培養過程,顯性與隱性的動態平衡關系可表示為圖2:

圖2 語法能力提高過程中顯性語法知識與隱性語法能力的動態平衡

圖2表明,語法能力的提高既包含顯性語法知識習得也離不開隱性語法能力的培養;兩種學習方式隨著學習者水平的變化在相互協同中為外語學習者語法能力的提高共同發生作用。根據該圖示,“顯性語法知識與隱性語法能力的動態平衡”是指兩種學習方式結合時產生相互促進、相互協調、合理整合基礎上對語法能力提高的協同作用。圖中箭頭的粗細在一定程度上反映了二者在語法駕馭水平提高過程中作用的消長。當然,這種動態平衡會依據外語學習者語法學習的不同階段、不同側重而發生變化,呈現出此消彼長的規律。比如,外語學習的初期階段側重顯性語法知識的習得,而對具備較為系統語法顯性知識的大學生來說,隱性語法能力的培養更為重要。圖2中,從隱性語法能力培養導出的箭頭略粗于從顯性語法知識習得導出的,是因為大學生具備了較為系統的顯性語法知識,其語法能力培養更顯重要。從二者動態平衡導出的箭頭相對最粗,這表明只有合理整合二者的優勢,讓兩種學習方式在相互協調中共同為語法能力提高發揮作用,才是提高外語學習者語法能力的最佳選擇。

3.2 基于多媒體和內隱/外顯動態平衡的顯性語法知識向隱性語法能力的內化

根據內隱學習無意識的、自動性的特征和內隱與外顯在語法習得中的動態平衡關系,我們在英語語法教學過程中應多給學習者提供接觸、處理和使用語法規則的機會,讓他們在使用中去體驗和感悟顯性語法規則、加深對各種情景中語法規則的應用,從而使其內隱認知機制在英語語法習得中自動發揮作用。

多媒體教學集聲音、圖像、文字和動畫于一體,不僅可以把模擬真實的語境帶進課堂、為學生提供生動的語法學習環境,還可以把不宜用板書表達的顯性語法知識用動畫圖像生動形象地展示出來,為顯性語法知識向隱性語法能力的內化提供了良好的外部條件。非母語環境下,基于多媒體網絡和內隱/外顯動態平衡理念的顯性語法知識向隱性語法能力的內化模式可表示為下圖3:

圖3 基于多媒體網絡和內隱/外顯動態平衡理念的顯性語法知識向隱性語法能力的內化模式

如圖3所示,多媒體環境下,為促進內隱/外顯動態平衡理念下顯性語法知識向隱性語法能力的內化,必須激發外語學習者的語法自主學習能力。引導學生利用多媒體環境、結合自身的語法學習狀況制作語法課件和電子教案、搜索他們喜聞樂道的視聽資源等,為他們自主習得和鞏固顯性語法知識打下堅實基礎;此時,教師的角色應從簡單的知識傳授者轉化為宏觀的指導者、啟發者和解惑者等。然而,引導學生自主獲得顯性語法知識只是培養他們英語語法能力的重要一環,如何結合二者的動態平衡理念幫助他們把習得的顯性語法知識內化為其語法能力才是我們的根本目的。因大學生的顯性語法知識相對豐富,在顯性與隱性的動態平衡中,如何借助多媒體平臺、幫助他們內化顯性語法知識、運用語法知識解決實際問題,最終完成語法知識向語法能力的遷移與內化,達到語法輸出的自動化已成為高校語法教學改革的關鍵。

結合高校學生顯性語法知識相對系統的客觀事實,教師可以把學生喜聞樂道的各類影視片、電視實況或文學作品中的長難句,精心挑選并剪輯制作成多媒體課件,讓他們在課堂上領略這些語法規則的生動用法,在觀看電影片段中無意識地習得語法,同時了解異國的學校生活、教堂活動、婚喪嫁娶等文化和風俗習慣。比如幫助學生內化英語時態時,我們借助電影《小鬼當家2》里Kevin(以下簡稱K)和養鴿人Mary(以下簡稱M)的電影對白分析現在時態和過去時態的用法。

...

M: I wasn’t always like this.

K: What were you like before?

M: I had a job. I had a home. I had a family.

K: Any kids?

M: No, I wanted them. But the man I loved fell out of love with me. That broke my heart. When the chance to be loved came along again..., I ran away from it. I stopped trusting people.

以上過去時態的運用,強調了與現在情況的鮮明對比,“過去曾經有家、有工作,而現在沒有工作、無家可歸。”“No, I wanted them.”(我曾經想要孩子)僅僅是個普通的過去式,可該時態傳達了養鴿人Mary的絕望,表明現在她已心灰意冷,不再想要孩子。從生動形象的電影對白中,學生很容易內化過去時態的用法及其與現在時態的對比。當然,我們也可以集思廣益,引導學生創設利于語法能力提高的學習語境。

4. 結語

重顯性語法規則灌輸、輕隱性語法能力培養的現象是導致外語學習者英語語法知識與語法能力嚴重脫節的重要因素之一。本文借助內隱學習和陳述性/程序性知識的相關研究,對顯性語法知識與隱性語法能力的內在關系進行了討論,并就基于多媒體網絡和內隱/外顯動態平衡理念的顯性語法知識向隱性語法能力的內化進行了初步探討,以幫助學生創建潛意識狀態中習得語法的環境,實現外顯與內隱學習的有機結合,提高他們的語法駕馭能力。根據布魯納的認知發現理論,學習包含新知識的獲得、知識的轉化和評價三個基本過程(見伍新春2004);因此,僅僅討論語法知識的獲得與轉化還是遠遠不夠的,如何對學生的語法能力進行合理性的評價也是語法能力培養過程中不可或缺的環節。目前我們尚沒有一套科學、有效的語法測評方案去評價學生的語法能力培養過程,我國高校英語教育專業語法測試基本上還沿襲以60分為及格線的終結性測評模式。如何研究一套科學、有效的、形成性評估與終結性評估相結合的英語語法能力評價模式是我們面臨的另一個問題,更深入的研究還有待繼續。

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