中學生英語聽力主要障礙因素分析與教學策略

謝 飛

(湖北省潛江市江漢油田東方紅學校)

1.引言

新英語課程標準指出，“語言技能是構成語言交際能力的重要組成部分。它包括聽、說、讀、寫四個方面的技能以及這四種技能的綜合運用。”

第二語言習得理論認為，語言的輸入是習得最基本的條件，沒有語言輸入就不會有語言習得。在語言習得的過程中，人們首先是以聽的活動開始的。因為只有理解了輸入的信息，才可能作出有效的回應，完成交際活動。根據里弗斯和坦珀利 （W.M.Rivers and M.S.Temperly）的統計，成人在交際活動中，“聽”的時間占了45%，由此可見聽在交際活動中的重要性。

由于應試教育和很多客觀條件的限制，在我國中學英語教學中形成了普遍的“重讀寫，輕聽說”的局面，以至于很多學生在學習了六至九年的英語后，仍然是 “聾子”、“啞巴”。分析中學生存在的聽力主要障礙因素，了解聽力過程和學生在聽力訓練中的心理特點，根據實際情況在教學中采取相應的教學對策成為當前中學英語教師關注的問題。

2.中學生聽力主要障礙因素

羅絲（R·S·ROSS，1989）提出的交際模式認為聽力理解的心理活動至少有兩個方面的知識：語言知識和其它知識（如社會知識、經歷、背景知識等）。語言知識使聽者有可能進行解碼，了解說話人的字面意思，而其它知識才使聽者能真正理解說話人的意圖。在聽外語時，由于學生沒有全面熟練地掌握語言知識，往往是稍有疏忽，就難以捕捉內容。學生在某些方面的弱點（如發音不正確、詞匯量偏小、缺乏背景知識、抓不住重點等）也比其它技能更容易造成障礙。因此，有些語言家認為，聽力是一個“復雜，能動而又脆弱的過程”。影響學生聽力的因素或者說造成學生聽力障礙的原因是多方面的。根據聽力理解的心理過程，結合多年的觀察和教學實踐，我們可以發現造成學生聽力障礙的主要因素有以下幾點：

2.1 內在因素

2.1.1 語言知識的缺乏

根據聽力理解的三層面假設 （語音識別、句子理解、語段理解），學生要理解話語的字面意思，必須借助語音、詞匯、語法等語言方面的知識，只有熟練掌握這些知識后，聽的能力才能從“辨認”層次上升到“選擇”層次，最后達到對句子的理解。所以學生對英語語言知識的缺乏必然造成聽力障礙，影響聽力理解。

2.1.2 背景知識的缺乏

背景知識指除了語言知識外，為了理解話語的含義所應具備的其它知識，如社會文化知識、專業知識、有關圖示（知識結構、過去經歷、思維方式等）等等。在說話人和聽者之間進行言語交流時，兩者所共有的知識、經歷越相似，交流也越容易。聽的背景知識越是缺乏，理解就越困難。由于學生對相關的背景知識的缺乏，他們有時很難理解聽力（會話）的全部含義。

2.1.3 短時記憶水平的不同

根據阿特金森和希弗林的記憶模式（Atkinson and Shiffrins’ Model），人們對語言材料的認知加工都是在短時記憶中進行的，而短時記憶的容量十分有限，只有7±2個信息單元，即5-9個信息單元。

這里的信息單元既可以是最小的信息單位（item），也可以是信息塊（chunk），即將若干小的信息單位組成較大的信息單位的過程，是提高短時記憶容量的一種方法。初學外語的人，在短時記憶中可能貯存7±2個音節，隨著語言水平的提高，他能熟練地將音節組成詞，這時他能記住7±2個單詞。而隨著他的語言知識的增加，掌握了很多句型，因而利用句法和語義知識他能記住7±2個從句或句子，這時他的聽力水平就隨之提高了。所以，如果學生短時記憶水平太低，也會造成其聽力上的障礙。

2.1.4 學習動機

學生學習的動機的不同也可能造成聽力上的障礙。Garrol（1963）認為，在第二語言學習過程中，學習者的態度、勤奮程度、能力、個人特點、機遇以及學習動機決定其學習的效果。學習動機可以是多樣的，可能是工作需要、學術需要、科技需要、興趣需要等。動機愈強，聽力障礙越小。

2.1.5 其他因素

學生有限的詞匯；對語音標記的不熟悉；對英語有關的社會、文化及語言本身知識的了解不夠；學生個人的生活經歷、已有知識；學生個人的學習習慣、學習策略、記憶力以及其思維方式等都會影響學生聽力理解的能力。

2.2 外在因素

2.2.1 說話者發音引起的障礙這是因為英語的語音與其拼寫形式之間的聯系并不是十分密切。而且，在實際的交際活動中，語音的變化是多樣的，如元音的弱化、省音、同化、連續、節奏、重讀、語調以及同一音素有不同的發音。

2.2.2 一些不確定因素引起的障礙

首先是語音的不確定。說話者講的可能是美國英語，也可能是英國英語，還可能是其它國家的人（non-native-speakers）講的英語，這些人的發音是不一樣的。其次是語言（language）和句法（syntax）的不確定。 說話者使用什么樣的語言、句子是聽者所不能左右的，可能是簡單句（simple sentence），也可能是復雜句（complicated sentence）。第三是環境的不確定。說話者在什么樣的情景和條件下說什么樣的話語，聽話人不可能決定。最后是說話者身份的不確定。說話者是以什么身份，用什么語氣講話？這些都可對聽者造成聽力上的障礙。

2.2.3 學生緊張焦慮的情緒、聽力材料的完整性

聽力材料中的語言往往不完整、不正式，經常出現重復、停頓，如果學生不了解聽力材料中語言的口語體特征，就不可能從有聲言語中有效獲取意義。說話者的語速、聲音的清晰度以及方言都會造成聽力障礙。就英語而言，特別是當英語是其非母語的人講話時更易引起聽者聽力障礙。

除以上因素外，學習者所處的外部環境，包括心理氣氛、語境、距離的遠近、嘈雜的程度以及聽者當時的心境等，還有教師的教學方法、教師本身的綜合素質、教師對學生的態度及其與學生的關系如何、學生之間的關系如何都與學生聽力理解有關。因為，如果學生處于一種緊張的環境和不和諧的人際關系中，他們就會處于較高的情感過濾和焦慮狀態中，從而影響信息的接收，造成聽力上的障礙。

3.教學策略

根據以上聽力活動的認知特點和聽力理解過程的規律，為了在聽力訓練中盡量減少學生聽力障礙，教師可以采取下面的教學策略：

3.1 增強學生語言感知能力。讓學生經常反復大量地聽，不僅讓他們習慣、熟悉該語言的語音語調、語言的口語特征，而且要讓他們辨別其中細微的差異。

3.2 鼓勵學生既通過材料的語言線索（linguistic clues），更通過非語言知識（nonlinguistic knowledge）主動投入到獲取材料的意義的過程，即不僅僅注意語言的形式，更要注意其內容，還要使學生明白，不是每一個線索對信息的獲得都具有相同的作用。這樣，在學生沒有聽懂某一點時，就不會感到焦慮、恐慌，他/她仍有機會通過其它的線索來明白信息的主要意思。

3.3 讓學生調動語言知識和非語言知識去參與理解并作出語言和非語言的反應。最常見的方法是通過事前的問題來讓學生明確在聽的時候去注意聽什么樣的信息。教師可以選擇一些活動方式，可以用于讓學生獲取功能性信息并作出反應，選擇圖片、填寫表格等，也可以讓學生獲取社交性信息并作出反應。

3.4 要與學生建立平等和諧的良好師生關系。教師應熱愛學生，關心他們的每一點進步，應經常鼓勵他們，幫助他們樹立自信心，克服心理障礙，不斷激發他們的內在動機，調動學習積極性，使他們積極主動地投入到學習活動中去。

3.5 系統地、有計劃地幫助學生學習和了解英語國家的風俗習慣和文化背景知識，開拓他們的視野，提高他們的英語知識水平和對中外文化異同的敏感性及鑒別能力，逐步培養其跨文化交際的意識和能力。

3.6 教師與學生上課之前都要有充分的準備。教師要給予學生必要的指導，使學生明白該做什么、怎樣去做。同時在整個聽的訓練和活動中，教師始終要保持一種旺盛的激情并有充分的耐心，能夠寬容對待學生所犯的錯誤，給予學生聽的方法及技巧上的指導。

3.7 設置聽的情境。這可以激活學生處于休眠狀態的長期記憶（long-term memory）知識，幫助他們盡快進入狀態，使他們更加有效地獲取更多信息。教師可以利用提供的情景的詳略來控制和調整聽力材料的難度，在情景導入后，針對聽力材料提出具體問題及要求，供學生聽時思考。

3.8 根據學生的聽力水平布置不同的聽力任務，同一聽力材料也可以采取多種形式進行，要根據學生的需要、程度和興趣決定使用聽力材料，材料應盡可能逼真（realistic），貼進學生現實生活，這樣既切合學生語言實際水平，又能最大限度地調動他們的積極性，從而達到聽的最佳效果。

3.9 充分利用好現代化的教學設施，向學生提供最生動的語言和文化信息。最大限度地發揮多媒體、錄相、錄音、電視等在聽力教學中的作用，努力創設真實的聽的環境，寓教于樂，可以達到事半功倍的效果。

4.結語

英語聽力活動的認識過程及心理過程是復雜的，學生產生聽力障礙的原因也是多方面的。充分重視并認識這些原因，對于我們的聽力教學有著十分重要的指導意義。只要我們不斷深入探索，研究其產生和發展的規律，就能在教學中采取適當的教學策略，幫助學生減少和克服障礙，使聽力教學收到良好的效果，從而促進整個英語教學質量的全面提高。

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