西方成人質變學習理論發展的比較研究

朱 敏

(華東師范大學 教育科學學院職業教育與成人教育研究所，上海 200062)

質變學習(transformative learning)是西方成人教育學理論界探討關于成人如何學習的一項重要研究成果，該內容的專門研究始于上世紀70年代末，至今已發展出多種不同的更為細致但又略顯差異的支派思想及其主張。本文擷取其中最為重要的五種理論，在比較研究的基礎上，提出了有關質變學習理論的基本認識。

一、麥基羅的觀點質變學習理論

美國哥倫比亞大學成人與繼續教育專業教授杰克·麥基羅(Jack Mezirow)是成人質變學習理論的奠基者，他在20世紀70年代早期對婦女重新進入學校學習后所發生的一系列變化研究的基礎上，逐步形成了質變學習的思想，并于1978年在《成人教育》(Adult Education)雜志上正式發文提出了“觀點質變”(perspective transformation)的概念，因此后來研究者也把麥氏的質變學習理論稱為觀點質變學習理論，以和后繼者的研究相區別。

在麥基羅看來，觀點質變是一個過程，在這個學習過程中，我們被要求批判性地看待自己的假設以及這些假設壓制我們自身看待、理解和感知世界的方式，改變這些習慣性的預期可能會使我們原有的觀點變得更為包容、有識別力，并且更富有整合性，同時更為重要的是，最后我們要根據這些新的觀點和理解做出有區別于以前的行動選擇。[1]在麥氏的質變學習理論中，意義圖式(meaning schema)、意義觀點(meaning perspective)和意義結構(meaning structure)是三個關鍵的概念。具體來說，意義圖式是學習者對一組特定或具體對象的認識、判斷或者感知的集合，是最下位的。而意義觀點是在眾多意義圖式的基礎上綜合提煉而成的，類似符號或觀點，具有抽象性，如關于文化、經濟、社會、政治等諸多方面的具體看法。意義結構則是最上位的概念，是建立在個人及其文化背景基礎之上的信念、情感、態度等，是學習者看待和解釋現實的基本參照框架，主要有知識論、社會規范和心理三個方面。意義結構的形成或者改變的主要途徑就是批判性反思。

麥基羅的觀點質變學習理論具有明顯的激進建構主義色彩，即強調學習者主體自身對經驗和事件的重新解釋以獲取新的意義，并相信學習者本人有足夠的理性能力(關鍵是反思性的批判能力)來完成這個類似“蛻變”的過程。這正好與其本人所明確闡述的質變學習理論的三個基本建設相為呼應：知識的獲得是學習者主體建構的過程；人是理性的；個體是社會的核心并對未來負有主要責任。

鑒于上述的基本認識，麥基羅認為，成人教育工作者要有效地促進成人質變學習的發生，必須做到以下幾點：幫助學習者集中于并檢視他們自己的信念、感覺和行動背后所潛藏的假設；評估這些假設的所可能產生的結果；探討并確認其他可能的假設；通過有效的參與反思性對話測試這些其他假設的有效性。

二、弗萊雷的社會質變學習理論

幾乎與麥基羅提出觀點質變學習的同時代，在處于經濟和社會發展變動期的拉美地區，被后人景仰為批判教育學代表人物的保羅·弗萊雷(Paulo Freire)正在領導著影響深遠的“成人教育掃盲運動”，在質變學習理論的歷史研究中，他的理論被稱為“社會質變”(social transformation)學習理論。

盡管弗萊雷對麥基羅指向個體學習質變的研究并沒有多大興趣，相互之間也沒有多少直接的聯系，但弗萊雷贊同批判性反思是質變學習的一個重要組成部分。在他看來，教育是一個自由的實踐過程，包含行動和反思，成人教育的根本任務就在于培養成人的主體精神和批判意識，達到識世的根本目的，使他們有能力來推動和改變社會。[2]

弗萊雷對促進成人社會質變的主要建議是：教學應使學生意識到對其身處的環境應有所貢獻；實踐的思想，即以批判性的方式在思想和行動之間來回；教師和學生應該是平等的關系,即他所提出的“對話”式教育。

三、達羅斯的質變學習發展觀

作為一名大學教師，達羅斯(Daloz,L.A.)于20世紀80年代中期從學生發展和教育的關系角度對質變學習理論的研究提出了自己的觀點。他認為，每個人會有不同的發展轉變期，教育是幫助學生從已經支離破碎的生活意義結構中找尋意義的一個基本途徑。如果我們認為學習不再主要是知識的獲取，教學不再只是知識的傳授。如果學習是成長，成長需要信任，那么教學就是形成信任、培養對成長的關注。[3]因此，教學就是一種關愛行為。質變學習過程有賴于直覺，是一個整體性過程，并發生在一定的情境中。

因此，在達羅斯的教學實踐中，敘事性方法是其引發學生質變學習的基本教學手段。比如說，讓學生分享具有強烈情感色彩的故事，在這種間接經驗的體驗中，不僅可以借鑒解決生活實際問題的基本經驗，而且引發學生的相關情感，從而使促進學生學習的身心整體性投入和成長。

四、博伊德的個性質變學習觀

羅伯特·博伊德(Robert Boyd)于1988年在對麥基羅觀點質變學習理論的質疑基礎上提出“個性質變學習觀”。他認為，麥基羅的質變學習過于強調質變學習中的理性因素，忽略了學習主體人的情感因素在學習中的作用。在博伊德看來，質變學習是一個內部的個性化(individuation)過程，學習通過反思重要的是形成個人獨特的精神結構，質變是“是一個人的個性的根本變化，包括個人困境的解決、意識的擴展，最終帶來個性的整合”，因此需要符號、想象、原型等幫助學習者創造愿景和意義。

在該理論中，“洞察力”(discernment)是一個關鍵概念，它主要由三個連續的過程組成。首先個體需要有一定的接受新觀點的準備狀態或者善于接受，即接受性(receptivity)；其次要對新觀點有一定的認識(recognition)，并且認為經驗是可信的；最后當新觀點進入之后，由于與先前的觀點的不協調及要拋棄陳舊思想、觀點或價值觀等，學習者通常會經歷一個痛苦過程(grieving)。所有過程完成之后，學習者轉而認同并采納新的觀點或行為模式，由此發展自己的感知和洞察能力，不斷地促進并完善個性的成長。[4]

筆者以為，博伊德的觀點與麥基羅的觀點質變相為補充。他同樣重視學習過程中個體認知及其結構的變化，但是他顯然沒有將“人”視為完全理性的動物，而是充分認識到并重視質變學習發生過程中非理性因素的作用，盡管他受到了精神分析學派的影響，但并沒有走向另一個極端，而是通過對“精神結構”的分析巧妙地融合了學習的認知發展與個性轉變的過程。

五、德克斯的“超理性”質變學習觀

在關于情感和精神在成人質變學習中的作用，美國密歇根大學教育學院德克斯(Dirkx,J.M.)教授的研究走得更遠。他認為，人的學習內在的還有一個精神的維度，精神不僅是心理上的特征，不僅是情感上的學習參與，精神是我們對世界的看法和體驗，處理的是自己與外部世界的關系，情感只是幫助我們處理這些關系的一種語言。通過精神進行學習使我們更關注生活的質量、價值、關系、心靈，相比于麥基羅“認知沖突”，解決“心理沖突”才是關鍵。質變是一個對自我從不同側面加以整合的超理性過程，通過想象，創造性和直覺，強調感覺、表象。學習就是生活過程本身，成人學習本質上是整合性的，體現在日常生活的具體關系中。因此，質變學習帶來的是個性的超越和自我觀念的緊縮，只有自我在意識中的作用減少，人才變得更加包容。有關精神學習的例子有：被壯觀的日出所震懾；被正在升起的清雅滿月所折服；對被拋棄的小孩感到心痛和無助；聆聽偉大的音樂作品，使自己走向另一個時空；經歷愛、生、死、悲劇等一些不可思議的事情等。[5]

六、比較分析及結論

根據上述的基本認識與分析，本文對不同質變學習理論進行如下比較(見表1)，并得出有關質變學習的基本觀點：

表1 不同質變學習理論之間的比較

第一，自上世紀70年代以來，質變學習理論獲得了持續的深入發展，尤其在個體質變學習領域體現明顯：早期的理論較多地關注人的心理認知結構，忽視了情感在其中的作用，而后期研究者則逐步彌補了這方面的缺陷，更多的是將學習看做是一個整體。實際上在我看來，無論是理性的發展還是情感的沖動或是心靈的開放，學習總體上來說是一種基于直覺的智力活動，伴隨著情感的反應，質變學習也不是獨立的行動，而是建立在信任基礎上的一種相互依賴的關系，需要發展自我意識、他心理論(關系)和社會認知(情境)，因此情境和文化的因素在質變學習過程中同樣重要。這種轉變體現了相關研究對人的生命及其整體性的根本關注和把握，與西方哲學的解釋學發展趨向一致。

第二，質變學習可以有不同的維度。按照發生的對象來分，有個體質變、社會質變以及組織質變；按照發生的目的來分，有認知發展、個性整合和精神養成。但無論在理論的研究還是在實踐的運作過程中，我們都不能忽視相互之間的整合，這種必要性既來自于人與外部環境的相互依存，也來自于個體內部的統整與和諧。

第三，不管是哪種層面和形式的質變學習，都認同學習是一種創造性轉變，誠如麥基羅所言：所有的學習都是改變，但并不是所有的改變都是質變。由此強調和突出了質變學習過程中對學習結果“質”的要求。但筆者以為，這種“質變”既要求成人教育工作者具有相當的教學策略或者說是教育技術，也離不開對教育哲學及倫理的思考和把握，因為學習有時候可能是一種反理性行為。

第四，質變學習發生的主要機制是批判性反思。在不同的質變學習理論中，促進或引導學習發生改變的途徑有一定的表面差異，如弗萊雷的集體行動和對話、博伊德的個性化、達羅斯的轉變期的教育以及德克斯的想象或沉思，但究其本質，批判性反思是根本所在，只不過在具體批判的對象所指和內容有所差異：有的指向社會權力結構、有的指向個人內心。

[1]Jack Mezirow.Transformative Learning:From Theory to Practice[J].New Directions for Adult and Continuing Education，1997(74):5-12.

[2]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新,趙友華,何曙榮，譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

[3]Douglas L. Robertson.Facilitating transformative learning:Attending to the dynamics of the educational helping relationship[J].Adult Education Quarterly，1996,47(1):41-53.

[4]魏靜.成人質變學習理論述評[J].全球教育展望,2006(12):66-68,22.

[5]John M.Dirkx.Nurturing the Soul in Adult Learning[J].New Directions for Adult and Continuing Education，1997(74):79-88.