“問題導學”課堂教學模式探索與實踐

鄒建平

(鎮江第一中學 江蘇 鎮江 212016)

1 “問題導學”模式

“問題導學”課堂教學模式指根據教學內容及要求以問題解決為中心，通過問題的發現、分析和解決等步驟去掌握概念規律知識、培養學生問題意識和問題能力的一種教學模式．在遵循課堂教學的邏輯特征的條件下，通過精心創設的問題情境，誘發學生對問題進行處理或解釋的心理欲望，通過不斷呈現的問題水平的提升，持續地挑戰學生的感性或理性思維．通過學生對問題的探索和交流，澄清模糊認識，正確建立概念和理解概念規律，讓學生在問題解決中體會到學習的快樂和成功的有效教學模式．

圖1 問題導學教學模式

2 “問題導學”模式的特點

2.1 問題的提出是教學的開端

問題的存在本身就可激發學生的求知欲和探究欲，這對有效教學非常有利，因此教師在教學伊始應首先創設問題情境促使學生產生有指向性的疑問．

2.2 問題的分析是教學的主線

問題的分析，探究解決方法是學生吸收知識、提高思維能力形成有效教學的前提．問題應存在于整個教學過程中，應使教學活動自始至終圍繞問題的分析探究和解決展開．

2.3 問題的解決是教學的歸宿

教學的最終結果不應是用所授知識消滅問題，而應是在初步解決問題的基礎上產生新的問題與解決新的問題的周期性的循環過程.而在這個過程中，學生豐富了自己的認知，掌握了某些分析問題和解決問題的科學方法，發展了某些方面的能力．

3 “問題導學”模式應遵守的三大原則

3.1 學生主體性的原則

新課程教學理念倡導探究式學習特別強調問題在學習活動中的重要性，一方面強調通過問題來學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿于學習過程的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看作是發現問題、提出問題、分析和解決問題的過程．而“問題導學”主體性原則體現在兩個方面：一是學生根據一定的學習目標通過問題發現和問題解決主動去獲得知識、去應用知識；二是學生不僅是“問題導學”的實踐者，更是探究學習能力的發展者，是學習的主體．

3.2 教師指導性的原則

“問題導學”模式中教師應該是導師，而不應該是教師．課堂教學對教師指導的要求更高了，在以“問題為課堂中心”的物理課堂教學中，物理問題通常埋在教師的教學預設之中，而問題解決則存在于教學過程的動態生成之中．顯然，課堂上的動態生成在很大程度上取決于教師在課堂上呈現的問題情境，而教師的精心預設則是課堂上呈現問題情境的關鍵性環節．首先要求教師因材施“導”，這種指導一定要導在學生“心欲通而未達、口欲言而未能”之時分析學生容易在哪里出現思維誤區、在哪里學習目標難以達成，如何通過設計學生討論、交流，教師必要的提示，教師用語不在多，而在巧；其次“導”體現在備課上，備課方式要發生變化，要從教材中呈現問題、設計問題，通過課堂解決問題達到課標要求，這要求教師創設問題情境和設置的問題要有典型性、深刻性、直觀啟發性、針對性、遞進性和拓展性．

3.3 學生參與性的原則

在“問題導學”的教學中，教師必須始終保持這樣的意識：將參與問題探究和討論的機會給予更多的學生，應當將課堂的討論權、提問權、質疑權平等地賦予所有的學生，絕不能只讓少數“好學生”包辦對問題的探究．只讓“好學生”回答問題或只讓“好學生”提出問題是一種課堂作秀.這種作秀現象會造成一定的假象——產生問題的偽解決現象．而應該是全體學生參與到問題中來在學習活動中獲得知識，在解決問題時掌握方法，從而實現探究能力、合作能力和創新能力整體素質的共同提高．

4 “問題導學”模式的嘗試

高三在復習“功”這一節課內容時，介紹了功的定義和恒力做功公式W=Fscosθ．該節課的復習教學一直平淡無奇，也沒有什么閃光點.但教師在以后的教學中會經常發現，學生極易把力做功搞錯而張冠李戴.究其原因，還是學生在功的公式使用條件和應用范圍的學習中留下了疑點，沒有將這個教學難點有效地突破.筆者在學生學習了功的定義和恒力做功公式W=Fscosθ情況之后，提出一系列問題，讓學生思考如何正確使用公式和靈活使用公式，進一步激發學生思考，順理成章地通過問題導出了做功的方法和要求，這樣做師生都感覺自然、印象深刻．下面以“問題導學”模式設計復習“功”這一節復習課的內容，以問題為主線來闡述“問題導學”在課堂教學中所起到的作用．

情境創設：教師在課前發給學生本節課的學案，學生用較長時間來自學學案上的復習內容，思考學習中的問題；教師在上課時向學生征求問題，并結合設計問題情境提出問題．

問題1 如何理解功的概念和公式W=Fscosθ？

分析舉例說明公式的內涵．判斷一個力做功要看兩個因素：一看這個力是否作用在此物體上；二看在力的作用線上物體是否有位移．

(1)計算力F做功時，特別應弄清是哪個力對物體做了功，即弄清要求解的是哪個力的功；W=Fscosθ是恒力做功的計算式，對變力做功的計算不適用．因此，每當使用W=Fscosθ計算功時，要先弄清是恒力做功還是變力做功．

(2)夾角θ是在某過程中力F和位移s矢量的夾角.當0≤θ<90°時，力F是動力，做正功；當θ=90°時，力F不做功；當90°<θ<180°時，力F是阻力，做負功，或者說物體克服力F做正功．

(3)公式W=Fscosθ中的s是物體相對地面的位移，而不是相對于和它接觸的物體的位移．

(4)恒力做功多少只與F、s及二者夾角余弦有關，而與物體的加速度大小、速度大小、運動時間長短等都無關，即與物體的運動性質無關，同時還與有無其他力做功也無關．

問題2 公式W=Fscosθ中位移的理解會出現什么樣的誤區？

舉例分析出有三大誤區．

(1)把位移誤認為相對位移；

(2)把力的作用點的位移誤認為是物體的位移；

(3)把位移誤認為相對地面的水平位移．

問題3 用W=Fscosθ公式計算做功的類型有哪些？

結合學案內容分析歸納出六種類型．

(1)公式型：若恒力F作用于物體上使其運動過程．求恒力F做功直接用計算公式進行計算，即W=Fscosθ．

(2)替代型：若某一變力的功和某一恒力的功相等，則可以通過計算該恒力的功，替代該變力的功．而恒力做功又可以用W=Fscosθ計算，從而使問題變得簡單．

(3)場力型：若某力是場力(重力、靜電場力等)，計算它們做功可用恒力功的計算公式，因為場力有共同的特點，做功與物體運動的路徑無關，只與初末位置有關，同時它們做功的多少也與物體是否受其他力沒有關系．

(4)耗散力型：阻力(比如摩擦力等)做功的計算方法．在曲線運動或往復運動中阻力(耗散力)的大小不變但方向可變，在計算此耗散力做功時，可將其“視為”恒力做功，其功等于力和路程的乘積，而不是力和位移的乘積．

(5)平均力型：如果力的方向不變，力的大小對位移按線性規律變化時，可用力的算術平均值

(6)微元型：當某力滿足大小不變，方向總與運動方向成某一固定角度(比如人推轉盤型)時，可把曲線運動的路線拉直考慮，分無數段小段位移，在各小段位移上將變力轉化為恒力用W=Fscosθ計算功，而且變力所做功應等于變力在各小段所做功之和．

問題4 變力做功不能公式W=Fscosθ，用哪些方法可以來求變力做功？

師生根據學案內容共同分析歸納并舉例說明變力做功的八種方法．

(1)等值法(替代法)；

(2)微元求和法；

(3)平均力法；

(4)功率法(牽引力做功的計算方法)；

(5)用動能定理求變力做功；

(6)用機械能守恒定律求變力做功；

(7)用功能原理求變力做功；

(8)圖像法，并加以配置例題和訓練題進行鞏固．

5 “問題導學”模式在教學中應用的思考

筆者的實踐證明，“問題導學”的課堂教學模式是培養學生問題意識，增強學生的參與意識，激發學生學習興趣，提高學生問題能力；把教與學、教師的主導作用與學生的主體作用有機地結合起來，讓學生在教師創設的問題情境下提出問題并進行獨立探究，使教師的教始終圍繞學生的學展開，圍繞問題的解決展開，有效地提高課堂效益．