巧設提問給力高效物理課堂

李智慧

(東莞市濟川中學 廣東 東莞 523170)

物理課堂提問是教學過程中以提出問題的形式，引導學生自主思考，再通過師生間、生生間的互動，進行交流、檢查學習、鞏固知識、修正錯誤、運用知識、促進思維的一種重要教學行為方式.新課程背景下的物理課堂教學更是強調師生互動、雙向交流.高效的物理課堂教學離不開高明的課堂提問技巧.巧設提問，能給力高效課堂的打造.

1 巧設提問引入新課

引入新課，或引入一個新的概念時，藝術性的提問能激發學生的好奇心，使之聚焦于將要學習的概念和規律，激發他們的學習動機，引發積極思維，為高效物理課堂創造出有利的條件.

1.1 激發學習興趣誘發求知欲使學生積極主動地進入物理課堂情境

例如在引入動量、動量定理新課時，可設計這樣的問題切入新課.

(1)遞給你一顆子彈，你敢接.從槍中射出的同樣的子彈，你為什么不敢接呢？

(2)常言道，眼中揉不進一粒沙子.空氣中的分子具有很大的速度，可達到105 m/s,它們無時無刻不在撞擊我們的眼晴，你為什么感受不到這種撞擊呢？

這樣的提問一下子提高了學生尋求答案的興趣.他們迫切想要尋找問題的答案.當集中注意力理解了動量、動量定理這些知識后，也就能輕松、愉快地解決了這些設計的問題.這場課也就高效地達成了教學目標.

1.2 利用設問誘發學生的認知沖突創造機會暴露學生錯誤觀念為后面引入正確物理規律鋪路

例如“自由落體運動”這節，可設計如下問題引入.

師：一個重的物體和一個輕的物體同時從同一高度下落，哪個物體先落地？

生：重的物體.(符合學生經驗)

師：一個鐵球和一張紙片呢？

生：鐵球先落地.(與固有經驗相符，學生更堅信自己觀點正確)

師：兩張同樣的紙片，一張捏成團，另一張平放下落，又會怎樣？

生：紙團先落地.(已動搖了原有經驗)

師：兩張紙，一張大，一張小，大的捏成團，小的平放，又會怎樣？

生：紙團先落地.(激發認知沖突)

師：你還認為物體下落的快慢與質量有關嗎？對這些現象又如何解釋呢？(再拿出牛頓管，引入新課教學)

在學生的認識世界里與亞里斯多德一樣，會對一些問題存在錯誤的認識.這樣演示加上精心設計的提問，使學生發現原有理論與實際不相符合，他們很渴望知道答案所在.這樣巧妙設問做到了“先破”，為“后立”創造了積極的條件.

1.3 設問建立知識間聯系為學習新知做好“引子”

例如在引入解決天體問題的“黃金代換式”時，可用下面問題引入：

師：已知一地球衛星的軌道半徑為r，地球質量為M，引力常量為G，你能求出衛星在圓周軌道上運動的線速度嗎？

生：由解決天體問題的基本方法有

得到

師：已知地球半徑R，如果衛星還沒發射前，地球對它的萬有引力是多大？與它受到的重力有何關系？

師：前述那道題中，如不知道地球質量M和引力常量G，但地球半徑R和地球表面的加速度g已知，又如何去求v呢？(以問題形式自然引入新課)

物理知識之間存在好多環環相扣的聯系.這樣的設問意在利用舊知作為“引子”導入新知，能使新舊知識建立聯系，完善學生的知識結構.學生學完這部分知識后，初步掌握解決天體問題常會用到基本方法和“黃金代換式”.

2 巧設提問釋疑解惑

課堂上教師的提問，能引導學生的思考方向，擴大學生思維廣度，提高思考層次.在學生對一些問題心生疑慮、百思不得其解時，教師巧設一組提問以啟迪學生思維比直接講解更有效果.

2.1 巧妙的提問能啟發學生思考點撥正確的思維方向和思維方法引起學生的探索活動

在《物理·必修2》上有這樣一道習題：在桌面上放一個小球，給小球一水平的沖擊力，使小球沿桌面邊緣水平拋出.要測得水平拋出時的速度，應該取得什么數據？實際做一下，并求出小球拋出時的速度.

在學生不知如何取舍，感到困惑時，教師可安排一些探索活動，并設計提出如下問題幫助學生釋疑：

(1)在《物理·必修1》中做過利用刻度尺自由下落來測反應時間的小實驗.再做一下，你的反應時間是多少呢？

(2)從5 m高的二樓水平拋出一物體，落地時間約為多少？一般的桌子大約有多高？小球從桌面邊緣拋出到落地時間有1 s嗎？

(3)上述兩種實驗方法，從實驗的良好操作性，以及減少誤差角度分析，選擇哪一種方法好呢？

這樣設問，表面上沒有直接回答應如何取舍的問題，但促使了學生親自動手進行實驗，啟發了學生思考的方向，使學生在教師精心設計的教學活動中自己去尋求答案.三維教學目標中的“過程與方法”在此得到實現.

2.2 巧用遞進式提問將學生的思維一步一個臺階引向問題的答案

【例1】如圖1所示，在輕桿的兩端各固定一個質量為m的小球A，B.桿可繞無摩擦的水平固定軸O轉動.OA=2a，OB=a.開始時,桿靜止在水平位置.現將桿無初速釋放，當桿運動到豎直位置時，求A，B兩球的速度大小.

圖1

分析：許多學生面對復雜的綜合問題時，不懂分析出問題的關鍵所在，這時可巧妙設計如下問題幫助學生逼近問題本質.

(1)無摩擦的水平軸是什么含義？輕桿是什么意思？

(2)A，B與輕桿作為一個整體，從水平位置到豎直位置的過程中，都有什么力對其做功？這個整體的機械能有什么特點？

(3)A，B在做圓周運動，它們的轉軸相同嗎？角速度、線速度有什么關系？

面對復雜的問題，學生的弱點是不知如何抽絲剝繭對問題進行細致的分析.教師設計的這些問題，對學生解決問題的方法上有引領作用.隨著這些問題的逐個推出，進而逐個解決，學生思維層層深入，一步一臺階將學生引向了問題的本質.

3 巧設提問反饋調控

在日常教學中，教師常要了解學生對所學知識的掌握情況，也就是要做好教學效果反饋.反饋是實行有效課堂調控的必要前提.日常教學過程中利用巧妙的提問設計，可以很好地反饋調控效果.現以下面的教學案例作一說明.

【例2】如圖2所示，約2 m高的支架上固定兩個定滑輪，一根細線跨過兩個定滑輪.細線兩端各連一個圓筒測力計.右邊測力計下掛3個50 g的鉤碼；左邊測力計下掛2個50 g的鉤碼.放開手，右邊鉤碼將加速下降，左邊鉤碼將加速上升.請你預測一下，測力計1的示數將如何變化？說出你的分析理由.

分析：(1)先就此問題在學習成績不同層次學生間提問，聽取他們對此的看法.(提問的整體性原則：要調動全體學生積極的思維活動)

(2)甲同學的回答：不變.(針對這位同學的回答，可由如下幾個提問反饋調控)

圖2

師：你認為測力計1的讀數表示的是哪一個力的大小？(通過對甲同學的追問，引發深入思考)

生：測的是鉤碼的重力.(知道了學生錯誤的關鍵所在)

師：大家幫助他分析一下，他的認識存在哪些問題？(注意問題的指向，指向全體，能促進學生間的相互合作，經驗共亨，增加學生參與度.)

學生討論后回答：測力計測的是鉤碼對其的拉力大小.測的不是鉤碼的重力.

(3)乙同學回答：減小.

師：你能說出你推理、判斷的理由嗎？(巧用探問，避免學生僅作表面回答，將低認知層次問題轉化為高認知層次)

生：我推理過，我認為是減小.

師：那你能不能到黑板上與大家分享你的推理呢？(學生答后應有的提示環節，目的是引出學生的認知過程,并從中發現問題所在)

學生在黑板上板演了自己的理由：

鉤碼有向上的加速度a，受力情況如圖3所示.其中F′是測力計對物體的拉力，F是物體所受合力.由F=ma，F+F′=mg，得到F′=m(g-a).

由牛頓第三定律：物體對測力計的拉力也為

m(g-a)

圖3

學生完成上述推理過程后，教師利用巧設的提問，對學生認識中的問題進行反饋后的調控.

師：你認為鉤碼受到幾個力的作用？合力F是實際存在的力嗎？(提問要會聚焦點，直指學生問題出現的關鍵所在)

生：三個吧.

師：我班55人.加上班長56人；加上體育委員57人.這說法對不？(啟發式發問)

生：我懂了，鉤碼只受二個力，合力F不是實際存在的力.

師：你的推理中式子F+F′=mg，說明鉤碼處于平衡狀態嗎？但你自己都說鉤碼有向上的加速度a，這是不是自相矛盾？(根據知識的內在邏輯關系，提出環環相扣的一系列問題，幫助學生深刻了解自己認知上的誤區)

生：我明白了，鉤碼受二個力的作用，應由牛頓第二定律列式去分析.測力計1的示數應變大.

演示實驗，學生都清楚看到測力計1示數(圓筒伸出的紅、白顏色的格數)變大.

師：你很聰明，請坐下.(對學生的回答要多給積極評價，多表揚、多夸獎)

師：你們再預測一下測力計2的示數會如何變化呢？(再次通過提問進行反饋，落實知識掌握)

有了第一撥的提問反饋，學生大多能正確預測結果，再次演示實驗，驗證學生預測結果.

這樣通過提問、答問，教師可了解學生對知識的掌握、思維的障礙之處及原因所在，檢查教學目標達到的程度.對學生來說，通過教師對回答問題的反應與評價，也會有一個反饋信息，這樣，教與學的雙方能診斷過程中存在的問題，并及時調整.

4 巧設提問概括全局

課堂教學的結尾，教師往往會將學生所學的分散的知識梳理，進行系統的總結，幫助學生由感性認識到理性認識的飛躍，使學生建立起完整的認知結構，對所學知識了然于胸.常規的教學小結多用文字、表格或是圖表將所學主要內容、知識結構進行總結、歸納.

教無定法.巧設系統的提問，也能達到很好的回顧、提煉的作用.

例如：講解遠距離輸電后，可設計如下一組問題.

(1)輸電線本身具有電阻.當輸電線中有電流時，會有能量的損失嗎？

(2)由焦耳定律分析，應通過什么方法來減少輸電線中能量的損失呢？

(3)輸電線中的電流和電阻哪個因素對能量的損失影響更大？

(4)在輸送電能不變的情況下要減少輸電線中的電流，可用到什么可行的辦法？

(5)要減少輸電線本身的電阻，只需改變影響電阻的因素即可，銀和銅的電阻率較小，適合用來制作遠距離輸電的導線嗎？輸電線的橫截面積是不是越大越好呢？

學生回答了這些問題后，不僅總結了本節的核心知識，還活躍了思維，激發了探索問題的興趣.與用常規的小結相比較，這種歸納總結，不是課堂講授內容的原樣照搬、機械重復，而是增加了學生的思維活動.通過對各問題答案的提煉，可提綱挈領，使知識形成網絡結構，利于學生形成一個清晰完整、主題鮮明的知識體系.

5 結束語

高效的物理課堂需要教師對各種教學技能的嫻熟使用.提問是課堂教學中高頻使用的教學技能之一，是促進學生思維、評價教學效果、實現教學目標一種重要的控制手段.日本教育家齋藤喜博稱，提問是“教育的生命”.所以，在日常教學實踐中，要認識到提問的重要作用，在實踐中不斷摸索有效運用它的方法，讓它更好地為高效物理課堂服務.

參考文獻

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5 廖伯琴.物理探究式教學設計與案例分析.北京：高等教育出版社，2003